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¿Qué tipo de retroalimentación es efectiva cuando

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Lo básico

Este artículo trata de los diferentes tipos de retroalimentación y de la eficacia de cada uno de ellos, y con qué propósitos. Se basa en los meta-análisis de la investigación educativa de John Hattie y Helen Timperley. Todas las referencias de las páginas de este documento se refieren a ese meta-análisis, al que se hace referencia al final de este artículo.

La sección de Fundamentos es un retrato abreviado, “sólo los hechos”, de los hallazgos más destacados.los detalles se encuentran en su propia sección.

Nota: la retroalimentación es lo segundo.la instrucción efectiva es lo primero.tener lo segundo sin lo primero lo hace ineficaz.

Tipos de retroalimentación

FT: Retroalimentación sobre la tarea: correcta/incorrecta e instrucciones para mejorar.Una cuestión clave es cuánto detalle proporcionar frente a sugerencias y estrategias.Ver la Matriz a continuación.

FP: Retroalimentación sobre el proceso de resolución de problemas o finalización de tareas.

FR: Retroalimentación que ayuda a construir la capacidad del estudiante para ser disciplinado, enfocado, interpretar la información para proporcionar su propia retroalimentación (la R es para “autorregulación”). También parte de la FR es construir la motivación y el compromiso con la tarea, y la confianza en las propias habilidades (ver la autoeficacia, más abajo).

FS: Retroalimentación acerca del Self, como el elogio dirigido a la autoestima: “Eres un buen estudiante”. “Eres inteligente”.

En lugar de acariciar la autoestima, o sentirse bien consigo mismo, queremos aumentar la autoeficacia de los estudiantes: la sensación de bienestar y confianza que se deriva de los logros.

Las 3 preguntas de retroalimentación a considerar

Las metas se consideran típicamente como los resultados del aprendizaje o los objetivos de aprendizaje que describen acciones observables y medibles que resultan de la aplicación de los conceptos a las tareas (asignaciones y evaluaciones).Los resultados suelen tener criterios de rendimiento que especifican el estándar con el que se realizan las tareas.

Sin embargo, no tiene por qué ser tan descendente y rígidamente estructurado como eso. Además, los resultados suelen carecer de criterios detallados de rendimiento de las tareas. Las metas pueden no estar claras al principio y pueden surgir como se aclaran durante el proceso de aplicación de la retroalimentación. Los estudiantes pueden tener sus propias metas además de las metas de instrucción.

La matriz

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Detalles

“La retroalimentación es la información con la que un alumno puede confirmar, añadir, sobrescribir, sintonizar o reestructurar la información en la memoria, ya sea que esa información sea conocimiento de dominio, conocimiento meta-cognitivo, creencias sobre sí mismo y las tareas, o tácticas y estrategias cognitivas” p. 82.

La retroalimentación puede ser de dominio afectivo (aumento del esfuerzo, motivación, compromiso) o cognitivo (conformación de lo correcto, reestructuración de entendimientos, sugerencia de líneas de acción que los estudiantes deben seguir, indicación de la información que falta y que está disponible, indicación de estrategias alternativas).

La retroalimentación funciona mejor cuando aborda las interpretaciones erróneas en lugar de la falta total de comprensión.

El propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre los entendimientos o el rendimiento actual y un objetivo.la retroalimentación efectiva debe proporcionar respuestas útiles a estas tres preguntas:

1.’, ‘

¿A dónde voy?(metas)2.¿Cómo lo estoy haciendo?(progreso)3.¿A dónde sigo?(esperemos que desafíos más interesantes, en lugar de “más de lo mismo”)

¿A dónde voy?

Las metas promueven la acción autodirigida, una habilidad general que queremos que los estudiantes desarrollen.

Los objetivos desafiantes informan a los estudiantes del tipo o nivel de rendimiento, para que puedan evaluar sus acciones y esfuerzo. La retroalimentación les da información con la que pueden establecer objetivos razonables y hacer un seguimiento de su logro, para que puedan ajustar el esfuerzo, la dirección y la estrategia según sea necesario.

La relación entre la retroalimentación y el objetivo (resultado(s) del aprendizaje) es compleja:

  • Si la retroalimentación no conduce a la reducción de la brecha entre la comprensión o el rendimiento actual y el previsto, es probable que los estudiantes cierren la brecha por otros medios, como exagerar su progreso actual, reinterpretar el objetivo para disminuir los criterios del resultado deseado o “reivindicar varias atribuciones que reducen el esfuerzo y el compromiso” (p.
  • Si el objetivo está mal definido, los estudiantes no verán una brecha que deba reducirse.
  • Si la retroalimentación no está relacionada con los criterios de éxito, será ineficaz (por ejemplo, centrándose principalmente en características superficiales como el formato, el estilo de presentación, la cantidad frente a la calidad, la ortografía…(a menos que uno o más de estos elementos estén críticamente relacionados con el resultado del aprendizaje)).

Los objetivos son más eficaces si los estudiantes se comprometen con ellos.recibir oportunamente información específica sobre ellos es motivador y genera más compromiso.el compromiso de los estudiantes con los objetivos académicos no es automático y debe ser alimentado.una encuesta reciente de la UPEI y de la Universidad de Alberta (Stacey Mackinnon UPEI) mostró que el 66% de los estudiantes cambiaría de programa o dejaría la universidad si no lo necesitara para un trabajo.Por lo tanto, no podemos asumir que la mayoría de los estudiantes están automáticamente interesados en el material del curso que se han inscrito para tomar.

El compromiso también puede ser mejorado por las figuras de autoridad, los compañeros, la competencia, los modelos de conducta, las declaraciones públicas sobre las intenciones, los incentivos y las recompensas, el castigo y “la valentía general y la instrumentalidad” (p. 89.(La valencia es el valor que una persona otorga a la recompensa de lograr un resultado, y la instrumentalidad es la creencia de que la recompensa se recibirá si se cumple el objetivo)

¿Cómo lo estoy haciendo?

Esto implica una retroalimentación sobre el progreso -cómo está el estudiante en comparación con el estándar esperado, ya sea en general o para una parte del desempeño.Este tipo de retroalimentación es efectiva si proporciona información sobre el progreso y/o cómo proceder.con demasiada frecuencia la mayoría de la retroalimentación proviene de los exámenes, pero a menudo no proporcionan información de retroalimentación que ayude porque típicamente sólo dan información de respuestas correctas/incorrectas y notas.

¿Adónde ir después?’, ‘

Lo que hay que evitar es “más de lo mismo”. Es mejor si los “próximos pasos” implican mayores desafíos, más desarrollo de la capacidad de los estudiantes para proporcionar retroalimentación, estrategias o procesos adicionales o mejores en el trabajo de las tareas, una comprensión más profunda y más información sobre lo que se entiende y lo que no se entiende. Piense en ello como “retroalimentación” más que como “feedback”. Piense en las preguntas clave como si estuvieran integradas en cada evento de asignación, en lugar de elementos separados enfrentados secuencialmente.

Cuatro tipos de retroalimentación

Primero: Retroalimentación de tareas o productos (FT): información sobre si el trabajo del estudiante es correcto o incorrecto.Puede incluir instrucciones sobre cómo adquirir más información, diferente o correcta.Ej: “Es necesario incluir más detalles sobre cómo las micromutaciones son diferentes de las macromutaciones”.

Segundo: Retroalimentación del proceso (FP): instrucciones sobre el procesamiento de la información, o los procesos que requieren comprensión o para completar la tarea. Por ejemplo, “Haga que la comunicación se adapte a la audiencia editando los descriptores que ha utilizado para que el lector sea capaz de entender los matices de su significado”.

Tercero: Retroalimentación de autorregulación del estudiante (FR): instrucciones sobre cómo desarrollar una mayor habilidad en la autoevaluación o confianza para una mayor implicación en la tarea.ej., “Ya conoces las características de la apertura de un argumento.Comprueba si las has incorporado en tu primer párrafo” (p. 90).este tipo de información aumenta la autoeficacia y las creencias sobre los estudiantes como alumnos.

Cuarto: Feedback personal centrado en el Self (FS): información sobre las cualidades personales del estudiante con respecto al aprendizaje.Ej.: “Es un argumento bien equilibrado y matizado que tiene toda la información relevante”. El peligro es que esto puede descender a comentarios generales de refuerzo, como “¡Buen trabajo!” o “Eres un gran estudiante”. Esta información no es útil para mejorar la retroalimentación y la autorregulación del estudiante (convertirse en un estudiante autogestionado), y apela a la autoestima en lugar de a la autoeficacia (el sentido de logro y competencia que proviene de los logros exitosos).

Consejos sobre la eficacia

Los servicios financieros son los menos eficaces. El CJ es más poderoso cuando la información se refiere a la corrección de conceptos erróneos, más que a la falta de información.un exceso de CJ puede interferir con la visión de los estudiantes sobre el panorama general/los principios y estrategias subyacentes.

La mayoría de la retroalimentación que dan los instructores se refiere a la tarea, lo cual es un buen comienzo, y es la base sobre la cual se construye la retroalimentación sobre el proceso y la retroalimentación que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de auto-retroalimentación (autorregulación), pero a menudo no llega a eso, y a menudo se diluye involuntariamente por la retroalimentación centrada en el yo: “Correcto, buen trabajo”. Uno de los problemas de la retroalimentación centrada en las tareas es que no se puede generalizar a otras tareas, y hace que los estudiantes dependan de ella para seguir funcionando.la retroalimentación centrada en las tareas que se vincula a los procesos y estrategias de solución de problemas es la más útil para que los estudiantes se conviertan en estudiantes autogestionados (pág. 91).

Demasiada retroalimentación de cualquier tipo aprueba una ley de rendimientos decrecientes.Es mejor empezar con los detalles específicos de la tarea pero, después de unos pocos, sugerir procesos o estrategias que podrían probar y fuentes de información que deberían encontrar. “Es probable que la retroalimentación a este nivel de la tarea sea más beneficiosa cuando ayuda a los estudiantes a rechazar hipótesis erróneas y proporciona pistas en cuanto a las direcciones para la búsqueda y la elaboración de estrategias.).

Más sobre la retroalimentación de la tarea

El FT tiene muchas dimensiones, cada una con diferentes requerimientos y efectos:

  • Baja a alta complejidad
  • Rendimiento individual o grupal
  • Notaciones escritas o numéricas.

FT funciona mejor con baja complejidad (las tareas de alta complejidad se benefician más de la retroalimentación de tipo proceso o “autorregulación” (desarrollo de estrategias de resolución de problemas): los “porqués” y los “cómos”.Proporcionar razones para que el trabajo sea correcto o incorrecto en niveles bajos de complejidad de la tarea puede reforzar involuntariamente las respuestas incorrectas (debido al uso de los escasos recursos cognitivos necesarios para el procesamiento cognitivo de la información) o ser visto por el estudiante como algo no relacionado con su objetivo de obtener una respuesta correcta, y por lo tanto ser ignorado (“procesado a nivel de superficie”).’, ‘

“Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ven la retroalimentación como la responsabilidad de otra persona, generalmente los maestros, cuyo trabajo es proporcionar información de retroalimentación decidiendo para los estudiantes qué tan bien lo están haciendo, cuáles son las metas y qué hacer después” (pág. 101).

FT y el trabajo en grupo

La retroalimentación centrada en las tareas que se proporciona al trabajo en grupo puede confundirse por la falta de claridad acerca de lo que pertenece a un estudiante individual.Un estudiante puede pensar erróneamente que una retroalimentación de una tarea le pertenece cuando no es así, o que pertenece a otras personas pero no a él cuando, de hecho, sí lo es.El compromiso y la implicación de los estudiantes en la tarea y sus nociones de cómo la retroalimentación pertenece a su propio rendimiento individual afectan a la efectividad de la retroalimentación de la tarea de grupo.

¿Debería proporcionarse la retroalimentación a una calificación?

También, lo que es mejor, una nota o comentarios escritos?Resulta que los comentarios pueden mejorar el rendimiento mejor que las notas, pero las notas (o una combinación de notas y calificaciones) mejoran la implicación pero no el rendimiento (p.

Más sobre la retroalimentación en el proceso

La PF es mejor para facilitar un aprendizaje más profundo.FT es sobre el aprendizaje de superficie: la adquisición, almacenamiento, reproducción y uso del conocimiento.FP es sobre la comprensión más profunda (la construcción de significado): relaciones entre piezas de conocimiento, procesos cognitivos, desarrollo de principios que pueden ser aplicados a tareas más complejas o diferentes (p. 93).

Una herramienta importante de PF para los estudiantes es la capacidad de detección de errores.Permite que los estudiantes se retroalimenten a sí mismos. Los errores pueden indicar la necesidad de replantear la estrategia, utilizar diferentes estrategias, determinar cómo utilizar mejor las estrategias existentes y buscar ayuda. Que la detección de errores conduzca a la búsqueda de información para corregir el error depende de la motivación: la probabilidad de que un mayor esfuerzo/modificación de los planes ayude a salvar la brecha entre el rendimiento actual y el objetivo y dé como resultado el éxito en el cumplimiento del objetivo.

Más sobre la retroalimentación que se centra en la autorregulación

“Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ven la retroalimentación como la responsabilidad de otra persona, normalmente los profesores, cuyo trabajo es proporcionar información de retroalimentación decidiendo para los estudiantes lo bien que lo están haciendo, cuáles son los objetivos y qué hacer a continuación” (p. 101).

Para el FR, la retroalimentación que ayuda a la autorregulación del estudiante (la interacción entre el compromiso, el control y la confianza en la corrección de las respuestas, que aborda la forma en que los estudiantes monitorean, dirigen y regulan las acciones hacia el objetivo de aprendizaje), el objetivo es la autonomía, el autocontrol, la autodirección y la autodisciplina (p.

La supervisión del comportamiento de la propia tarea crea una retroalimentación interna (“rutinas cognitivas idiosincrásicas”). La autoevaluación es una poderosa herramienta para seleccionar e interpretar la información de manera que proporcione retroalimentación. La autoevaluación incluye la autovaloración y la autogestión. La autovaloración es la capacidad de revisar y evaluar las propias habilidades, conocimientos y estrategias cognitivas.La autoevaluación es la capacidad de revisar y evaluar las propias habilidades, los conocimientos y las estrategias cognitivas. La autogestión es la supervisión y la regulación de la propia conducta mediante la planificación, la corrección de errores y el uso de estrategias de corrección (pág. 94).

La autoevaluación de los estudiantes también incluye una evaluación de los costos de transacción: el alcance del esfuerzo, el efecto en uno mismo de las evaluaciones de los demás (“costos de la cara”, es decir, el ahorro de la cara a la luz del juicio de los demás), y los “costos de inferencia” (el costo de posibles interpretaciones erróneas de la retroalimentación) por un lado, equilibrados con el beneficio de reducir la brecha entre el rendimiento actual y el esperado (94). A menudo el beneficio compensatorio se ve aumentado por un deseo natural de buscar retroalimentación, independientemente de si tiene algún impacto en el rendimiento (pág. 95).’, ‘

La búsqueda de ayuda es una competencia del alumno.La retroalimentación instrumental (pistas) ayuda a construir la autorregulación.la retroalimentación ejecutiva (respuestas o atajos) atiende al nivel de la tarea, a veces al nivel de procesamiento (p. 96) y subvierte el rendimiento a largo plazo.

Confianza y autoeficacia

La retroalimentación es más efectiva cuando un estudiante espera que una respuesta sea correcta pero no lo es (un “error de alta confianza”).estudian la retroalimentación por más tiempo para corregir su concepto erróneo (p. 95).(Integran la nueva información en las estructuras de conocimiento existentes.”A la inversa, si un estudiante no espera que una respuesta sea correcta (un “error de baja confianza”), es probable que la retroalimentación sea ignorada. Incluso si es correcta en esta situación de baja confianza, es probable que la retroalimentación sea menos eficaz, si no se ignora por completo.

Los sentimientos de autoeficacia son importantes para que la retroalimentación tenga impacto porque la autoeficacia (la sensación de bienestar que proviene de la realización exitosa) inicia la autorregulación para que aumente el compromiso con la tarea y la inversión en el esfuerzo (p.

Las actitudes de los estudiantes sobre el éxito y el fracaso pueden tener más impacto que la realidad. Si los estudiantes son incapaces de relacionar la retroalimentación con la causa de su mal desempeño, entonces eso daña los sentimientos de autoeficacia y conduce a un mal desempeño (p. 95).También, la retroalimentación de éxito inmerecido aumenta la incertidumbre del resultado y también puede conducir a un mal desempeño porque engendra estrategias de auto-mano (ya que no saben para qué fue la recompensa) (p.

Para los estudiantes de alta autoeficacia, la retroalimentación sobre el éxito inicial es efectiva porque significa talento o habilidad, lo que a su vez mejora la capacidad de enfrentarse a la retroalimentación negativa posterior. Sin embargo, para los estudiantes de baja eficacia, la retroalimentación sobre el éxito inicial puede hacerlos reacios a correr riesgos (reduce su motivación), porque los retos adicionales corren el riesgo de traerles un resultado desfavorable (p.99

Cuándo hacer hincapié en el esfuerzo

La retroalimentación que atribuye el rendimiento al esfuerzo o a la capacidad aumenta el compromiso y el rendimiento de la tarea SI se proporciona durante un período prolongado.durante las primeras etapas del cumplimiento de la tarea, la retroalimentación del esfuerzo funciona mejor cuando se necesita más esfuerzo (p. 95).A medida que se desarrollan las aptitudes, la retroalimentación de la capacidad es mejor (pág. 96). Sin embargo, hay que tener cuidado: la retroalimentación de la capacidad puede reforzar una mentalidad orientada al rendimiento en lugar de una orientada al aprendizaje.la primera da lugar a un peor rendimiento después del fracaso y a un menor disfrute de la tarea (pág. 96).

El aumento del esfuerzo funciona cuando:

  • Conduce a tareas más desafiantes e interesantes
  • El objetivo es claro (específico más que general; incluye criterios de éxito)
  • “Se asegura un alto compromiso para ello” (p. 86): los instructores pueden ayudar a motivar proporcionando tareas desafiantes y la retroalimentación extensa conduce a un mayor compromiso de los estudiantes y a un mayor rendimiento (p. 88).
  • Los estudiantes creen que tendrán éxito

Retroalimentación inmediata vs. retroalimentación tardía

La retroalimentación de corrección de errores inmediata para tareas de baja complejidad es efectiva.(El retraso reduce el valor de la retroalimentación.)La corrección inmediata de errores para tareas de alta complejidad es ineficaz, porque interfiere con el tiempo de procesamiento adicional necesario para averiguar cómo completar la tarea (interfiere con la automaticidad y la construcción de la fluidez) (p. 98).

Retroalimentación positiva y negativa

La retroalimentación negativa (“retroalimentación de desconfirmación”) es mejor que la positiva en el caso del FT. La retroalimentación positiva y negativa es efectiva en el caso del FT (p. 98).

En el caso del FR, la retroalimentación positiva es efectiva para las tareas que los estudiantes quieren hacer porque ayuda a motivarlos.’, ‘La retroalimentación positiva disminuye la motivación para esas mismas tareas “que quieren hacer”, por lo que la retroalimentación negativa es más eficaz para las tareas que los estudiantes “tienen que hacer” (tareas a las que “no se han comprometido”) (pág. 99).

En el caso de la FT, la retroalimentación negativa (“retroalimentación de desconfirmación”) con información correctiva es eficaz, pero sólo si el estudiante tiene suficientes conocimientos para utilizar la información correctiva.La retroalimentación negativa sin información correctiva no es efectiva (p. 100).

The Bigger Picture

La retroalimentación es lo que sucede en segundo lugar.la instrucción efectiva necesita suceder primero (p. 100).Generalmente se proporciona muy poca retroalimentación y demasiada de la que se proporciona se centra en el yo (que generalmente es ineficaz) o en la tarea (que, si incluye información correctiva, es buena a corto plazo pero puede conducir a la impotencia aprendida a largo plazo si no se proporciona retroalimentación sobre el proceso o la autorregulación (motivación, actitudes, enfoque, disciplina, pensamiento estratégico) (p. 100).

“Con alumnos ineficientes, es mejor que un profesor proporcione elaboraciones a través de la instrucción que dar retroalimentación sobre conceptos mal entendidos” (pág. 104).

La retroalimentación se recibe de manera diferente. Las culturas individualistas prefieren la retroalimentación directa, individual y auto-relacionada relacionada con el esfuerzo. Las culturas colectivistas prefieren la retroalimentación indirecta, implícita y centrada en el grupo, y no la retroalimentación a nivel propio.

Los objetivos pueden no ser claros al principio, sino que se descubren a medida que los estudiantes se enfrentan a la tarea (p. 103).

“Para ser eficaz, la retroalimentación debe ser clara, con un propósito, significativa y compatible con los conocimientos previos de los estudiantes y proporcionar conexiones lógicas.También debe estimular el procesamiento activo de la información por parte de los alumnos, tener una baja complejidad de la tarea, relacionarse con objetivos específicos y claros, y proporcionar poca amenaza a la persona a nivel propio. El mayor discriminador es si está claramente dirigido a la tarea, los procesos y/o la regulación y no al nivel propio.Estas condiciones resaltan la importancia de los climas de clase que fomentan la autoevaluación y la autodeterminación y permiten aprender de los errores” (p. 104).

Las evaluaciones tienen que tratar de proporcionar información que los estudiantes puedan utilizar para abordar las 3 preguntas, en lugar de una instantánea del aprendizaje en un momento determinado (p. 104).

Referencia:

Hattie, J.& Timperley, H. (2007).The Power of Feedback.Review of Educational Research, 77(81).DOI:10.3102/003465430298487

La versión en línea de este artículo se puede encontrar aquí.

MacKinnon, S. L. (2016). “The Curiosity Project”: Re-encendido el deseo de investigar a través del aprendizaje y la tutoría intrínsecamente motivados.Journal of Transformative Learning, 4(1).

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Retroalimentación que mejora el rendimiento de los estudiantes

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Todas las estrategias de retroalimentación que se enumeran aquí se basan en los resultados de la investigación sobre la retroalimentación presentados en los artículos enumerados en la sección de Referencias al final del artículo.

La retroalimentación no es un simple proceso de “transmisión de información”, en el que las directivas escritas son fácilmente decodificadas por los estudiantes y convertidas en medidas correctivas efectivas.Los estudiantes necesitan ayuda para desarrollar habilidades de autoevaluación para poder interpretar y actuar en base a la retroalimentación. Necesitan entender los objetivos o resultados del aprendizaje, ser capaces de evaluar cómo su trabajo se compara con los objetivos de aprendizaje y averiguar en términos prácticos cómo superar la brecha (Nicol, sin fecha). En otras palabras, para que la retroalimentación sea efectiva, los estudiantes deben saber:

La retroalimentación debe ayudar a los estudiantes a convertirse en estudiantes autodirigidos que sean conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje más eficaces y puedan utilizarlas de forma independiente.

La retroalimentación debe estar orientada al futuro, a las cosas que los estudiantes utilizarán en futuras tareas o evaluaciones.considerar si los estudiantes sabrán cómo hacer lo que se sugiere (por ejemplo, ¿sabrán cómo “ser más discursivos”? “ver Jones, 2010, capítulo 6” en lugar de “leer la literatura”).

Preparar las cosas para que la retroalimentación sea efectiva

Tener una mezcla de tareas y exámenes. Tener suficientes tareas para facilitar la aplicación no sólo de los conocimientos y habilidades, sino también de las lecciones aprendidas en su aplicación.Los estudiantes tienen que dedicar suficiente tiempo a las actividades relacionadas con los conceptos importantes del curso (tiempo en la tarea) para aprenderlos realmente.

Involucrar a los estudiantes en tareas productivas, apropiadas para la disciplina. Las asignaciones deben valer la pena desde el punto de vista del estudiante.Resolver conjuntos de problemas para aprender habilidades de resolución de problemas; hacer trabajo de laboratorio para aprender cómo se hace la ciencia, la ingeniería o la biología; practicar el uso del discurso de una disciplina a través de asignaciones por escrito; aplicar las habilidades a través de escenarios, juegos de roles y estudios de casos.

Según las investigaciones, incluso los estudiantes de bajo rendimiento y los que están “en riesgo” pueden aprender a ser más autodirigidos (Nicol, 2007, pág. 205), lo que puede facilitarse haciendo explícitos los procesos de aprendizaje mediante el diálogo y la organización de tareas. Por ejemplo, tener muchas tareas de bajo rendimiento y proporcionar una retroalimentación “temprana y frecuente”, al menos en las primeras etapas de los cursos cuando los estudiantes dominan los fundamentos.Hacer que las asignaciones más grandes se presenten en etapas, en las que los documentos de planificación y los borradores anteriores reciban una retroalimentación guiada que pueda aplicarse en la presentación subsiguiente y especialmente en la presentación final.

Funciones de retroalimentación: La retroalimentación sirve para corregir errores y desarrollar la comprensión a través de explicaciones; generar más aprendizaje identificando más tareas de estudio; promover el uso de habilidades genéricas a medida que se aplican los conceptos para completar las tareas de la tarea; ayudar a los estudiantes a comprender su proceso de aprendizaje (metacognición); y alentar a seguir estudiando (Gibbs, 19 y 20).

Siete principios de buenas prácticas de retroalimentación:

Retroalimentación eficaz (Nicol, 2007, pág. 205):

Detalles sobre los Siete Principios

1.Cómo la retroalimentación puede aclarar el buen desempeño

Considerables pruebas de investigación muestran que a menudo se producen importantes desajustes entre la comprensión de los resultados del aprendizaje, los criterios de evaluación y las expectativas de los instructores y los estudiantes (Nicol, 2007, p. 206).la mayoría de las tareas académicas son complejas, multidimensionales y difíciles de describir.A menudo han asociado componentes tácitamente comprendidos que los estudiantes tienen dificultad para descifrar.la documentación escrita y las descripciones verbales son una condición necesaria pero insuficiente para la comprensión de los estudiantes.los estudios muestran que existen grandes diferencias entre la visión de los instructores sobre la utilidad de la retroalimentación de las opiniones de los estudiantes, siendo mucho más probable que los instructores sobrevaloren el impacto de la retroalimentación detallada.la retroalimentación a menudo no se comprende o no se lee en absoluto (Gibbs, 10).algunas sugerencias:

  • Proporcionar ejemplos de buen trabajo.
  • Proporcionar rúbricas de calificación que describan las características del buen trabajo.’, ‘
  • Discutir los criterios con la clase mucho antes de la fecha de vencimiento de la tarea.
  • Probar ejercicios en pequeña escala, en clase, que los estudiantes marquen (propios o ajenos) según los criterios y estándares.
  • Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de criterios de asignación.

Los tres últimos incorporan niveles crecientes de desarrollo de la autorregulación del estudiante.

Retroalimentación que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de autoevaluación

Un posible enfoque para ayudar a los estudiantes a hacer juicios sobre la forma en que su trabajo se relaciona con los estándares de la tarea es proporcionar oportunidades para evaluar y proporcionar retroalimentación sobre el trabajo de los demás.

Otras ideas:

  • Hacer que los estudiantes soliciten los tipos de retroalimentación que prefieran.
  • Hacer que los estudiantes proporcionen una autoevaluación de su trabajo (identificando sus puntos fuertes y débiles en relación con los criterios o estándares) junto con la presentación de su trabajo.
  • Cerca del final del curso, pedir a los estudiantes que revisen sus tareas y seleccionen el trabajo para un portafolio.
  • Cerca de la mitad del curso, pedir a los estudiantes que reflexionen sobre sus progresos y luego enumerar los próximos pasos a seguir para cumplir con los resultados del curso.

Lo que constituye una retroalimentación de alta calidad

La retroalimentación debe ser “oportuna” (las encuestas del CETL a los estudiantes indican que consideran que una semana es oportuna o, en su defecto, con tiempo suficiente antes de la siguiente tarea o evaluación para que puedan aplicar la retroalimentación).debe centrarse no sólo en los puntos fuertes y débiles, sino también en ofrecer consejos correctivos.Debería dirigir a los estudiantes a objetivos de aprendizaje de orden superior, e implicar algunos elogios junto con críticas constructivas (Nicol, 208).

Dar retroalimentación rápidamente para tareas nuevas o complejas que los estudiantes están empezando a dominar.a medida que los estudiantes ganan experiencia, retrasar la retroalimentación y hacerla de mayor alcance (más centrada en los objetivos de aprendizaje y menos en la tarea específica).para estudiantes de alto rendimiento, considerar retrasar la retroalimentación en una etapa más temprana.Para los alumnos de bajo rendimiento, proporcione una retroalimentación inmediata durante un período más largo que para los demás (Shute, 179).

La retroalimentación de buena calidad proporciona información que ayuda a los alumnos a resolver los problemas de su propio rendimiento y a autocorregirse.

Si se utilizan rúbricas de calificación, existe algo así como “demasiada información”: demasiados elementos de criterios (más de 10 en los cursos de licenciatura de primer y segundo año) pueden dar lugar a que los estudiantes los vean como elementos de una lista de verificación en lugar de un conjunto integrado.

La retroalimentación “en andamiaje” (“justo a tiempo, lo suficiente”) es útil.limite la cantidad de retroalimentación para que se utilice realmente.Para ello puede ser necesario abordar sólo los primeros y más urgentes elementos de interés en la primera ronda, en espera de abordar otras cuestiones en los trabajos que se presenten más adelante (“retroinformación escalonada”).

Otra opción es pedir a los estudiantes que especifiquen una parte específica de su tarea sobre la que deseen recibir retroinformación y que den su opinión al respecto y nada más.

4.Cómo la retroalimentación puede fomentar la discusión entre instructores y compañeros sobre el aprendizaje

El punto es que la discusión de ida y vuelta sobre la retroalimentación ayuda a los estudiantes a refinar su comprensión de lo que se requiere y, por lo tanto, a avanzar más en el camino para convertirse en estudiantes autogestionados.esto es un desafío en clases grandes.’, ‘Algunas sugerencias:

  • Organizar debates en pequeños grupos sobre la retroalimentación en clase, después de que los estudiantes hayan recibido comentarios escritos sobre sus tareas individuales.
  • Utilizar los sistemas de respuesta de los estudiantes para agregar las respuestas a las preguntas de la clase (a menudo preguntas de opción múltiple) en un pictograma, “convencer a tu vecino de que tienes la respuesta correcta”) y el debate dirigido por el instructor en clases grandes.

El diálogo entre pares puede aumentar la sensación de autocontrol de los estudiantes sobre el aprendizaje:

  • Los estudiantes que acaban de aprender algo suelen ser más capaces que los instructores de explicarlo a sus compañeros en el lenguaje cotidiano.
  • El diálogo entre pares expone a los estudiantes a perspectivas alternativas sobre los problemas.las perspectivas alternativas permiten a los estudiantes revisar o rechazar sus ideas iniciales y construir nuevos conocimientos y significados a través de la negociación (discusión de ida y vuelta).
  • Al comentar el trabajo de los compañeros, los estudiantes desarrollan un juicio más objetivo sobre el trabajo en relación con los estándares, que pueden transferir a la evaluación de su propio trabajo.
  • El debate entre compañeros puede motivar a los estudiantes a persistir, un componente necesario para el dominio exitoso del concepto (Nicol, 2007, p. 211).
  • Puede ser más fácil para los estudiantes aceptar las críticas de su trabajo por parte de sus compañeros que por parte de los instructores.

Otras estrategias incluyen:

  • Revisar la retroalimentación en las tutorías, pidiendo a los estudiantes que lean los comentarios de retroalimentación que han recibido y discutirlos con sus compañeros.
  • Pedir a los estudiantes que seleccionen los comentarios de retroalimentación que consideren útiles y que expliquen cómo han ayudado.
  • Hacer que los estudiantes se den mutuamente retroalimentación descriptiva sobre su trabajo en relación con los resultados del aprendizaje o los criterios de la asignación que se incorporarán antes de la presentación.
  • Realizar proyectos en grupo en los que los estudiantes discutan los criterios y estándares antes de realizar el trabajo del proyecto.

5.Cómo la retroalimentación puede aumentar la motivación y la autoestima

Los estudiantes prestan más atención a la retroalimentación que consiste principalmente en comentarios centrados en los resultados, especialmente cuando se proporciona por sí sola, sin una calificación (Gibbs, 11).Dar sólo calificaciones con pocos o ningún comentario es desmotivador para los estudiantes que ven la capacidad como algo fijo (alrededor de 1/3 de los estudiantes universitarios en un estudio) (Nicol, 2007, p. Esos estudiantes interpretan que una nota baja significa que no tienen la capacidad de aprender esta materia, por lo que tienden a abandonar. La opinión alternativa es que la capacidad puede aumentar con un mayor esfuerzo.

Elogiar el esfuerzo y los comportamientos de trabajo/estudio, combinados con la retroalimentación sobre el progreso hacia los resultados del aprendizaje, conduce a un mayor rendimiento que elogiar atributos como la capacidad o la inteligencia.Utilice los elogios con moderación, ya que esto cambia el enfoque del aprendizaje hacia el yo. Nuestro objetivo es la “autoeficacia” en los estudiantes, es decir, el sentido de logro que resulta de completar con éxito una tarea.

Los estudiantes necesitan ver que la retroalimentación es una evaluación del trabajo, no de la persona, independientemente de que la retroalimentación se derive de una fuente externa o se genere a través de la autoevaluación (Nicol, 2007, p. 212).

Otras estrategias incluyen:

  • Proporcionar notas sólo después de que los estudiantes hayan respondido a los comentarios de retroalimentación.
  • Permitir que los estudiantes reescriban y vuelvan a presentar trabajos seleccionados, o hacer que las presentaciones de las tareas sean un proceso de dos o más etapas en el que los borradores puedan ser sometidos a retroalimentación.

Los estudiantes de bajo rendimiento se benefician de una retroalimentación inmediata que da la respuesta correcta si es incorrecta, y de una retroalimentación elaborada (explicación de lo que está mal y dónde encontrar la información relacionada).’, ‘Los estudiantes de mayor rendimiento se benefician de la retroalimentación de verificación retardada, “intentarlo de nuevo” (resultados-puntuación, indicación de correcto/incorrecto).no parece haber diferencia para los estudiantes de habilidad media (Shute, 166).

6.Retroalimentación que ayuda a cerrar la brecha en la calidad del trabajo

“A menos que los estudiantes sean capaces de utilizar la retroalimentación para producir un trabajo mejorado, por ejemplo, volviendo a hacer la misma tarea [o en futuras tareas], ni ellos ni los que dan la retroalimentación sabrán que ha sido eficaz” (Nicol, 2007, pág. 213).

La retroalimentación debería ayudar a los estudiantes a reconocer los siguientes pasos y cómo tomarlos.Esto funciona mejor cuando un curso tiene muchas tareas o evaluaciones de bajo riesgo que dan como resultado una retroalimentación orientada a proporcionar información sobre el progreso y los logros (especialmente al principio del curso, cuando los estudiantes están dominando las habilidades básicas), en lugar de las evaluaciones sumativas de alto riesgo que sólo dan información sobre el éxito o el fracaso o sobre cómo los estudiantes se comparan con sus compañeros (Nicol , sin fecha).

La situación ideal es crear oportunidades para la retroalimentación iterativa en la tarea (por ejemplo una asignación en grupo con interacción entre compañeros, o una simulación por ordenador con retroalimentación guiada, o dividir la asignación en componentes, cada uno con su propia retroalimentación, o hacer las asignaciones en varias etapas, donde la retroalimentación en la etapa uno ayude a mejorar la etapa dos).

Modelar las estrategias en clase que los estudiantes deben utilizar para cerrar una brecha de rendimiento.

Proporcionar “puntos de acción” específicos junto con la retroalimentación de fortalezas/debilidades.

Poner a los estudiantes en grupos y asignarles la tarea de identificar sus propios puntos de acción en clase después de que hayan revisado la retroalimentación de la asignación.

7.Utilizar la reacción de los estudiantes a la retroalimentación para mejorar las asignaciones y la retroalimentación

A partir de cosas como las asignaciones y evaluaciones, cuestionando a los estudiantes en clase y observando a los estudiantes mientras hacen las presentaciones en clase, los instructores aprenden hasta qué punto los estudiantes han dominado los resultados del aprendizaje e identifican las áreas de dificultad.pueden utilizar esta información para adaptar su enseñanza en consecuencia (Nicol, 2007, p. 214).Pregúntese: “¿Qué es lo que yo, como evaluador, creo que los estudiantes están haciendo tanto en entornos formales como informales, y en qué medida estas creencias coinciden con las experiencias reales de los estudiantes?”. (Yorke, 496).Busca pruebas y datos que apoyen o contradigan tus suposiciones.

Para obtener esa información en clases grandes, prueba con “trabajos de un minuto” -preguntas que se plantean a los estudiantes antes de que comience una sesión de enseñanza, y que se responden al final de la sesión, como por ejemplo: “¿Cuál fue el punto más importante de esta conferencia? ¿Qué pregunta permanece en tu mente ahora al final de esta sesión de enseñanza?” Esto ayuda a los estudiantes a desarrollar la capacidad de pensar de forma holística e identificar las lagunas en la comprensión, y a comenzar a gestionar su propio aprendizaje (Nicol, 2007, p. 214).y los trabajos generalmente son anónimos y no están marcados, se pueden hojear rápidamente.Asegurarse de que los estudiantes vean el valor de los trabajos refiriéndose a ellos en conferencias posteriores a medida que se aborden las cuestiones y preocupaciones.

Pedir a los estudiantes que soliciten los tipos de comentarios que les gustaría recibir cuando presenten una tarea (por ejemplo, en una lista).

Pedir a los estudiantes que indiquen las áreas de dificultad de los trabajos presentados para su evaluación.

Pedir a los estudiantes en grupos que identifiquen “preguntas que valga la pena hacer”, basadas en la clase o presentación actual, que les gustaría explorar durante un breve período de tiempo al comienzo de la siguiente clase o tutorial (Nicol, 2007, p.

Involucrar a los estudiantes en su nivel

La retroalimentación debe involucrar a los estudiantes en, o justo por encima de, su etapa actual de desarrollo intelectual (Hattie, 55).para referencia, véase el siguiente resumen de las Etapas de Desarrollo Intelectual de Perry (Rapaport):

Dualismo: Hay un bien y un mal en todo, los expertos saben lo que son, todos los problemas son solucionables, y la tarea del estudiante es aprender las respuestas/soluciones correctas.

Multiplicidad: Algunas “respuestas” entran en conflicto entre sí. Así que algunos problemas son solucionables y otros no. La tarea del estudiante es aprender a encontrar las respuestas correctas.

Relativismo: Etapa 1: La mayoría de las respuestas entran en conflicto entre sí, la mayoría de los problemas son solucionables de múltiples maneras, así que elige una, todas son igualmente válidas.’, “Etapa 2: Algunas respuestas/soluciones son mejores que otras, dependiendo del contexto. La tarea del estudiante es evaluar las soluciones en base a criterios específicos del contexto./p>

Compromiso: La reflexión sobre la experiencia personal produce convicciones sobre la mejor manera de proceder en un determinado conjunto de circunstancias.la tarea del estudiante es generar formas eficaces de resolver problemas o asuntos para lograr objetivos generales que se ajusten al contexto.

Lo ideal sería reconocer la etapa de desarrollo intelectual en la que se encuentra un estudiante y elaborar una retroalimentación a ese nivel, y al mismo tiempo proporcionar retos que ayuden a pasar al siguiente nivel.

El compromiso con la tarea requiere que los estudiantes se basen en el conocimiento previo y en creencias motivadoras para crear una interpretación personal de la tarea, a partir de la cual crean sus propios objetivos que pueden ser iguales o diferentes de los proporcionados por el instructor. A continuación, aplican estrategias y tácticas para lograr sus objetivos y se comprometen a una retroalimentación interna. Esta retroalimentación interna puede conducir a una reinterpretación del conocimiento del dominio, de la tarea o a un ajuste de las estrategias y tácticas. Es a este proceso interno al que la retroalimentación del instructor trata de conectar (Nicol, sin fecha).

Los estudiantes necesitan ver la evaluación no como un fin en sí mismo (una marca para ayudar a obtener una credencial) sino como un sistema de responsabilidad que permite el aprendizaje. Conocer y ser capaz de hacer cosas que valen la pena es el objetivo final.

Referencias

Gibbs, G. & Simpson, C. (2004).Conditions under which Assessment Supports Students’ Learning in Learning and Teaching in Higher Education,1.

Hattie, J.A. C. & Yates, G. C. R. (2014).Using Feedback to Promote Learning in Applying Science in Learning.

Nicol, D.J.& Macfarlane-Dick, D. (2007).Formative Assessment and Self-regulated Learning: a Model and Seven Principles of Good Feedback in Studies in Higher Education, 31(2).

Nicol, D.J.& Macfarlane-Dick, D. (Sin fecha).Rethinking Formative Assessment in HE: a theoretical model and seven principles of good feedback practice.

Rapaport, W. J.(2013).Esquema de desarrollo intelectual y ético de William Perry.

Shute, V. J.(2008).Enfoque en la retroalimentación formativa en la revisión de la investigación educativa, 28(1).

Yorke, M. (2003).”]

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Resultados de la investigación sobre los métodos de enseñanza universitaria

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Este documento es una sinopsis de los métodos de enseñanza universitaria cuya eficacia está respaldada por los resultados de la investigación, según lo presentado por Entwistle (2010).el libro se encuentra en la Biblioteca del CETL (véase las referencias más abajo).

Habilidades vs. Conocimiento y Comprensión

Los métodos de enseñanza dependen demasiado del contexto para que un enfoque general funcione en todas las áreas temáticas.sin embargo, es razonable esperar encontrar ciertos principios generales de enseñanza y aprendizaje para guiar la práctica efectiva dentro de las áreas temáticas.La investigación puede ofrecer un marco conceptual y resultados detallados para guiar la forma en que pensamos acerca de la enseñanza y el aprendizaje en contextos específicos (pág. 16).

Para el dominio de las habilidades, la psicología del comportamiento nos ha dado la práctica efectiva de la repetición variada (de acciones practicadas que son sistemáticamente recompensadas) en circunstancias contrastantes y la recompensa a través de la pronta retroalimentación sobre el éxito relativo (pág. 20).

Para el conocimiento y la comprensión, la psicología cognitiva muestra que es fundamental captar la atención.el aprendizaje implica una interacción entre la memoria a corto y largo plazo.captar la atención en la enseñanza parece ser una cuestión de crear eventos de aprendizaje que desencadenan la memoria episódica (donde se almacenan los eventos) y la memoria semántica a largo plazo (donde se almacenan los conceptos) conjuntamente.los métodos de enseñanza eficaces utilizan mnemotécnicos, ilustraciones y anécdotas para aprovechar los importantes vínculos cruzados entre ambos.Las investigaciones neurológicas indican que el interés despertado pone a las neuronas en “espera” y los complejos vínculos y vías neuronales se experimentan como memoria y comprensión.el uso repetido de las conexiones (repetición, actividades de aplicación) da lugar a la mielinización, aislando los vínculos dentro de una red neuronal, haciéndola más eficiente.la experiencia de comprender o dominar una habilidad recién establecida produce una sensación de bienestar a partir de las sustancias químicas liberadas en el cerebro, reforzando las habilidades o la comprensión (pág. 21).

“Al propagar la activación, la mente consciente convoca la información del almacén de la memoria a largo plazo … y la retiene durante un breve período en la memoria a corto plazo.durante este tiempo procesa la información … mientras que los escenarios que surgen de la información compiten por el dominio.a medida que los escenarios de la conciencia pasan volando, impulsados por los estímulos y recurriendo a los recuerdos de escenarios anteriores, son ponderados y modificados por la emoción … que anima las redes neuronales creadas por la propagación de la activación que amplía las imágenes y compromete la emoción” (Wilson, 1998, 119, 121-123, 126).

Las universidades deben ir más allá de la adquisición de habilidades para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensión personal de los principios subyacentes y los conceptos fundamentales y las formas de pensar relacionadas con su disciplina, con el fin de tener un aprendizaje que perdure y los prepare para tener éxito en una sociedad y un lugar de trabajo complejos y en rápida evolución (p. 43).

Lograr un equilibrio en la educación basada en resultados

“Si bien es cierto que hay un cierto grado de beneficio en el dominio de los conocimientos instrumentales, el peligro de una dependencia excesiva de resultados estrictamente especificados bajo los auspicios de la garantía de calidad es que [negativamente] afecta a la calidad del aprendizaje que tiene lugar en ese momento” (pág.

“La materia que se interpreta, construye y presenta en términos técnicos instrumentales facilitará … resultados [equivalentes], efectivos para el dominio de habilidades y competencias clave.Por el contrario, el aprendizaje que requiere el desarrollo de formas superiores de conocimiento y saber, que implican la transformación de la perspectiva y la visión del mundo, se basa en visiones más sofisticadas de la materia y del aprendizaje” (O’Brien, 2008a, 151).

Interacción entre el panorama general y los detalles

Cuando se trata de enfoques de aprendizaje, considere los holistas frente a los serialistas.el aprendizaje profundo depende de la alternancia entre los dos procesos, ya que los estudiantes examinan las implicaciones de las pruebas en detalle y también los patrones de interconexión que relacionan las ideas y los conceptos (Pp.24, 25). Las investigaciones demuestran que el aprendizaje profundo está relacionado con la incorporación de la imagen general y el detalle, la relación de ideas, el uso de pruebas, el interés por las ideas, la motivación intrínseca y la visión del aprendizaje como algo que transforma, no que reproduce.’, ‘Los estudiantes aprenden mejor cuando asumen una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje (autorregulación) y hacen un esfuerzo organizado (pág. 25).

Los estudios psicológicos muestran que el conocimiento previo, la capacidad general y los rasgos fundamentales de la personalidad afectan a los resultados del aprendizaje, pero no son muy susceptibles de cambiar después de la adolescencia. Sin embargo, las capacidades específicas, la confianza en sí mismo, el interés, la motivación y las estrategias de aprendizaje, también afectan a los resultados del aprendizaje pero se ven afectados por las experiencias universitarias (los instructores pueden influir en ellas)(p. 25)

“…una disposición a comprender por sí mismo en el estudio académico, lo que implica una relación simbiótica entre las estrategias de aprendizaje y la confianza para utilizarlas eficazmente, una voluntad de poner un esfuerzo concentrado en alcanzar una comprensión personal de los temas académicos, y también una atención a las posibilidades de aprendizaje proporcionadas dentro de un entorno de aprendizaje y a las oportunidades para utilizar la comprensión a partir de entonces.Esa disposición implica una inclinación continua a comprometerse con el aprendizaje a fin de alcanzar una comprensión personal, y sin embargo puede ser estimulada, fomentada sistemáticamente y apoyada a través de las experiencias de enseñanza y aprendizaje proporcionadas” (pág. 26).

“El aprendizaje conceptual depende de que los estudiantes sean capaces de discernir las características críticas de un concepto o tema, y las relaciones entre esas características, simultáneamente” (26).La diferencia entre “discernir” y “ser informado” es fundamental. Las características deben ser experimentadas, y la forma de experimentarlas es experimentar cómo varían.

Para mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje de los estudiantes, éstos deben ser conscientes del nivel de comprensión deseado y de cómo puede lograrse esa comprensión.Es necesario que sean conscientes de la experiencia de aprender sobre el tema (las técnicas de enseñanza y aprendizaje que se utilizan y por qué se utilizan, lo que se pretende lograr).Los estudiantes necesitan oportunidades para reconocer la importancia de las diferentes perspectivas a través de tareas cuidadosamente variadas y la discusión explícita de las características críticas de un concepto (p.

Enfoques entre y dentro de las disciplinas

Existen algunos enfoques comunes entre las disciplinas, tales como: la necesidad de validar el conocimiento ya sea contra observaciones en el mundo físico o contra un consenso de interpretaciones académicas; una búsqueda de coherencia o consistencia interna entre la evidencia y los argumentos; y el pensamiento crítico o analítico para alcanzar interpretaciones de la evidencia.

Los métodos de enseñanza deben ser personalizados para ajustarse a la disciplina.los enfoques deben ajustarse a las formas de pensar dentro de la disciplina, por ejemplo física: muy teórica y abstracta; ingeniería: muy práctica; psicología: inferencia.debe haber un debate con los estudiantes sobre la naturaleza de las formas de pensar en una disciplina y la forma en que se validan las conclusiones (p. 30).

¿Presentan los profesores una asignatura en términos de cómo ven su estructura y significado, o también reconocen el valor de hacer que ese conocimiento sea accesible a los estudiantes en la etapa en que se encuentran actualmente?¿El enfoque se centra en el profesor, en el contenido, en el estudiante o en el aprendizaje (31)? Piense en tres bases de conocimiento que se superponen: el conocimiento de la asignatura, la gama de métodos de enseñanza disponibles y la forma en que los estudiantes aprenden su asignatura. La naturaleza de la asignatura afecta a la forma en que los instructores piensan en la pedagogía (p. 31).

Las principales diferencias en los enfoques de la enseñanza están relacionadas con el hecho de que el instructor considere el tema como algo ampliamente integrado o como una serie de paquetes discretos (p. 31).

Técnicas específicas y efectivas de enseñanza y aprendizaje

Los conceptos de umbral vinculan los conceptos básicos y requieren grandes cambios en el pensamiento sobre el tema por parte de los estudiantes y en el pensamiento pedagógico por parte de los instructores (p. La instrucción entre pares à la Eric Mazur (los malentendidos o las áreas problemáticas se usan como oportunidades de enseñanza y aprendizaje) es un instrumento eficaz para tratar los conceptos de umbral (p. 34).los mapas conceptuales que explicitan las relaciones jerárquicas entre los conceptos son también útiles en este contexto.el éxito de los mapas conceptuales depende de la participación de las actividades cognitivas involucradas en el desarrollo de la comprensión personal (p. 34).’, ‘

El aprendizaje basado en problemas utilizando problemas auténticos (no la enseñanza de libros de texto, sino la que se realiza según los libros) (pág. 43) alienta a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y a pensar de manera crítica y profunda sobre conceptos abstractos en relación con problemas cotidianos (34).

La vinculación de la naturaleza del conocimiento en la disciplina (su “lógica interna”) con el conjunto específico de métodos que más probablemente funcionen en esa disciplina ayuda a los estudiantes a aprender (pág. 36).Los instructores deben pensar críticamente sobre la naturaleza de su área de conocimiento y hacer explícitas las formas de pensar y practicar que quieren que adquieran los estudiantes, y luego identificar los conceptos umbral que pueden abrir el tema para los estudiantes pero que a menudo presentan un obstáculo (temporal) (p. 36).

Los estudiantes aprenden mejor si tienen (o pueden desarrollar) un interés intrínseco, están dispuestos a invertir esfuerzos y a vigilar el efecto de sus procesos de aprendizaje y estudio, al tiempo que están alerta a las oportunidades de desarrollar su comprensión más profunda (Pp.37-38

La evaluación es el principal impulsor del comportamiento de estudio y de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes (pág. 42).Las actividades de evaluación que son abiertas, fomentan el compromiso con el tema y requieren una comprensión personal se alinean con el aprendizaje profundo.los formatos de elección múltiple fomentan el aprendizaje superficial.Una combinación de preguntas de opción múltiple que requieren la aplicación de conceptos y preguntas de respuesta corta que requieren comprensión conceptual funcionan bien (p. 42).

Los estudiantes aprenden mejor si hay apoyo para el aprendizaje individual: reuniones con individuos y clases de tutoría en grupos pequeños, y discusión del desarrollo de la comprensión de los estudiantes.a medida que los recursos disminuyen, los materiales en línea y la programación de las sesiones en grupos pequeños pueden ayudar a esto.

Para estar preparados para tener éxito en el mundo actual, los estudiantes deben ser conscientes de lo que se necesita cuando se enfrentan a nuevos desafíos, ser capaces de supervisar sus propios procesos de pensamiento y la ejecución de tareas, y reconocer las oportunidades en su entorno que pueden ayudarles. Deben tener una comprensión suficientemente sofisticada de los conocimientos y el aprendizaje y la disposición a buscar el aprendizaje profundo (pág. 43).El aprendizaje profundo incluye el pensamiento crítico sobre las pruebas y la búsqueda de vínculos entre las nuevas ideas y el conocimiento previo que integran la comprensión en los objetos de conocimiento (modelos mentales que interpretan y actúan dentro del dominio).ayuda si pueden desarrollar “throughlines”-prácticas de pensamiento crítico que ayudan a ver bajo diferentes perspectivas, compensar el sesgo, etc.

Referencias

Entwistle, N. (2010).Taking Stock: Una visión general de los hallazgos clave de la investigación: Research on Teaching and Learning in Higher Education, McGill-Queens University Press, Montreal y Londres, 2010.

O’Brien, M. (2008a).Teaching as Translation: An Investigation of University Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, Reasoning, and Intention.Tesis de doctorado, Escuela de Educación y Estudios Profesionales, Universidad de Griffith, Queensland, Australia.

Wilson, E.O.(1998).Consilience.

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Sobreviviendo al primer día de clase

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Revise la sala con antelación. Pruebe el equipo de proyección, la calidad de voz/sonido de varias partes de la sala, las líneas de visión al frente, y la idoneidad de la sala para el trabajo en grupo.En los días de clase, es probable que sólo tenga unos minutos para instalarse.

Establezca un tema de discusión de preguntas y respuestas en Desire2Aprenda a facilitar que los estudiantes hagan preguntas y que usted comparta las respuestas con la clase.

Establezca el tono mostrando entusiasmo por el tema e interés en los estudiantes.

Algunas sugerencias a considerar:

Salude a los estudiantes cuando entren en la clase, para establecer un tono informal y hacerles saber que está interesado en ellos.

Cuando se presente a su clase, diga cómo prefiere que se le dirija (por ejemplo, nombre, o apellido precedido por el Dr., Profesor, Sr.., Por ejemplo, diga de dónde es usted, las escuelas a las que ha asistido, cómo se interesó por primera vez en el tema, sus publicaciones e investigaciones, cuánto tiempo lleva en la universidad y por qué está enseñando el curso. Demuestre a los estudiantes que tiene un alto nivel de interés en el tema. Los estudiantes perciben el interés y el entusiasmo de un instructor, y esto es motivador para muchos.

Pregunte a los estudiantes por qué han hecho el curso y qué es lo que quieren obtener del curso, en términos de conocimientos y habilidades, no de notas.Participe en un auténtico diálogo de ida y vuelta.

Explique a los estudiantes por qué su curso es importante y explíqueles cómo les beneficia, refiriéndose si es apropiado a las respuestas de los estudiantes en la discusión anterior.

Dejar hablar a los estudiantes les ayuda a sentirse más a gusto en la clase. Pruebe una o más de las siguientes opciones:

  • Haga que los estudiantes den su nombre de pila y el de su profesorado y su actividad de ocio favorita.en clases más grandes, en lugar de preguntar nombres, pregunte de qué profesorado son y, como se sugiere, haga que otros del mismo profesorado levanten la mano.haga lo mismo con las actividades de ocio o los clubes de estudiantes a los que pertenecen o a los que están interesados en unirse.
  • Pruebe un ejercicio de grupo como este: escriba una palabra del título del curso en la pizarra.haga que los estudiantes hagan asociaciones de palabras en grupo, y que informen a la clase.use el ejercicio para dar una visión general temática del curso o del área temática.

Aprendiendo los nombres de los estudiantes:

Aprender los nombres de los estudiantes puede ser un reto, pero añade un toque personal que crea una conexión significativa con los estudiantes.Si utiliza D2L, anime a los estudiantes a que añadan una foto a su perfil personal.Si hace que se presenten, encuéntrelos en la lista de la clase.A medida que los estudiantes hagan preguntas o hagan una contribución al debate, haga que digan su nombre primero, y utilice su nombre como respuesta.

Haga que los estudiantes escriban una carta de presentación para presentarla en la siguiente clase.Si utiliza Desire2Learn, establezca un tema de debate en el que los estudiantes puedan publicar una introducción con elementos como los sugeridos anteriormente.

Dígales a los estudiantes lo que deben hacer para tener éxito en su curso, incluyendo cuánto tiempo fuera de la clase se requiere típicamente.dígales acerca de los servicios de apoyo académico disponibles (Asuntos estudiantiles, Centro de habilidades de escritura y estudio, Centro de accesibilidad para estudiantes).’, ‘Invitar a los estudiantes a hablar con usted en privado sobre cualquier necesidad especial que puedan tener.

Revisar el programa de estudios.

Explicar las políticas en términos de tratar a todos de manera justa, y cómo las políticas benefician a los estudiantes.

Informar a los estudiantes sobre las medidas de ahorro de costos de los libros de texto, como la compra electrónica y el alquiler.

Discutir las políticas de la UNB sobre la honestidad académica y el plagio.Ver Infracciones académicas.

Describa lo que típicamente sucederá durante las clases. Explique sus métodos de enseñanza y por qué los utiliza, en términos de cómo benefician a los estudiantes.

Enseñe algo significativo en el primer día.

Dé una tarea corta pero significativa para la próxima clase, para mostrar a los estudiantes que el curso es importante y para establecer patrones de trabajo desde el principio.Por ejemplo, un test sobre el programa de estudios para las notas, o hacer que escriban una reacción de “papel minúsculo” el primer día, y recogerlos para su revisión (pero no para las notas).Esto establece que usted se preocupa por lo que ellos piensan, un importante motivador para ellos.

Hacer un pre-test para tener una buena idea del nivel de conocimiento del estudiante en la materia e identificar cualquier laguna inesperada.

¿Cuándo es apropiado usar rompehielos? Pueden ser incómodos y superficiales y los estudiantes a menudo se resisten a hacerlos. Sin embargo, si se utiliza mucha interacción en la clase en los métodos de enseñanza, pueden ser una forma de que los estudiantes conozcan a otros en la clase con los que pueden encontrar una conexión que les haga sentirse cómodos trabajando con ellos. El artículo Rompehielos: Getting to Know Your Class from Faculty Focus tiene buenas ideas.

Referencias

Broadwell, M. M. (1976).Para el nuevo entrenador: cómo sobrevivir a la primera clase enseñada.Training, 13(9).

Davis, B. G. (2009).Tools for Teaching.San Francisco: Jossey-Bass.

Goldstein, N. (2000).Estándares de habilidades para instructores de colegios técnicos profesionales y entrenadores personalizados.Olympia, Washington: Publicación del gobierno.

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Espacios en el aula que facilitan el aprendizaje de los estudiantes

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La investigación actual sobre la eficacia de los espacios de aprendizaje tiende a centrarse en tres formas principales de aprendizaje (AMA, 1):

  • Mediante la reflexión (lugares tranquilos y privados para el trabajo individual, con acceso a una amplia gama de recursos de aprendizaje)
  • Mediante el hacer (laboratorios, learning commons, etc.)
  • Mediante la conversación (mobiliario de aula reconfigurable para facilitar el trabajo en grupo, cibercafés, salones departamentales, salas de grupo en bibliotecas, etc.)

Las características del aula que son muy importantes para crear espacios educativos efectivos incluyen la comodidad, la presencia de luz natural, ventanas que se pueden abrir, vistas agradables por las ventanas, mobiliario de calidad decente y fuentes de energía para ordenadores portátiles y recarga de dispositivos móviles (AMA, 16).Otros factores pertinentes son la iluminación regulable (capacidad de atenuar la sala lo suficiente como para no lavar las imágenes proyectadas en las pantallas, pero no tan oscura como para interferir con la toma de notas y otros trabajos de la clase); la temperatura, la calidad del aire, los niveles de ruido (tanto la amortiguación acústica cuando se utilizan métodos de aprendizaje activos ruidosos como la susceptibilidad a los ruidos de propagación desde el exterior); la capacidad del instructor de circular por la sala; y el equipo de la sala (por ejemplo pizarras, pizarras blancas, pizarras inteligentes, pantallas de proyección, cámaras digitales y pantallas de proyección, proyecto de documentos, diseño universal para la accesibilidad de los estudiantes con discapacidades).

Cómo se implementan estas características en la UNB

Para el trimestre de invierno de 2015, 20 aulas de la UNB estarán equipadas con sistemas de presentación inalámbricos.Esto significa que el instructor podrá mostrar fotografías y documentos desde su dispositivo móvil o portátil en la pantalla de presentación del aula sin necesidad de conectar nada. Además, el instructor podrá hacer que los estudiantes muestren lo que hay en su dispositivo móvil, de uno en uno. (Solicite una “sala de presentación inalámbrica”.”)

Los instructores que utilizan técnicas de aprendizaje activo que requieren que los estudiantes tengan acceso individual a Internet pueden estar seguros de que cada aula en el campus tendrá la capacidad necesaria para el número de inicios de sesión simultáneos de la red inalámbrica requerida.

A medida que se renuevan las aulas, se están equipando con tomas de corriente para que los estudiantes enchufen sus ordenadores portátiles y dispositivos móviles para recargarlos.Las clases de asiento fijo se han mejorado a una proporción de 1:1 o 2:1 entre estudiantes y tomas eléctricas cuando se renuevan.

En los últimos 3 años se han renovado 9 aulas que han proporcionado una configuración flexible de sillas y mesas. Por regla general, cuanto más flexible sea el mobiliario del aula, menos tomas eléctricas estarán disponibles para los estudiantes.Sin embargo, la configuración flexible mejora considerablemente el entorno de trabajo en grupo.véase la renovación en curso del aula para obtener información actualizada.

Incluso cuando se renuevan las aulas de configuración fija, los cambios de diseño facilitan el trabajo en grupo.al renovar una típica sala de 30-50 asientos, larga y estrecha con asientos elevados, se colocan dos filas de mesas fijas en un nivel, y las sillas se pueden girar (o girar si están conectadas), lo que hace posible que los estudiantes de cada conjunto de dos filas trabajen en grupos a la altura de los ojos de cada uno mientras están sentados.Un ejemplo de esto es Tilley 304:

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Si está buscando un tipo de aula en particular para su clase, o le gustaría saber las características del aula que le han asignado, póngase en contacto con los Servicios de Aulas en el 458-7662 y classes@unb.ca (Ver Servicios de Aula para más información.)

Ver los principios que guían el diseño del aula de UNB basado en los indicadores de la Encuesta Nacional de Participación Estudiantil basada en la investigación y, ver las implicaciones para el diseño del aula para estos indicadores.

Ver el proceso de diseño del aula para la renovación de las aulas, que implica recoger mucha retroalimentación de los instructores y los estudiantes.

Ver Videoconferencia para las clases, reuniones y una sala más pequeña para la investigación de postgrado para su reserva.

¿Dónde está la evidencia?

¿Existe alguna evidencia de que las características del aula que facilitan el aprendizaje activo realmente mejoran el rendimiento de los estudiantes?’, ‘En un estudio de la Universidad de Minnesota en el que participaron 169 estudiantes en dos secciones de un curso de primer año sobre Principios de las Ciencias Biológicas, la respuesta es afirmativa. El curso tenía dos secciones, el mismo instructor, diferentes aulas, una convencional, otra mejorada tecnológicamente y que conducía a técnicas de aprendizaje activo (un Aula de Aprendizaje Activo, ALC). Ambas se reunieron en el mismo 8:15-9:55 a.Los estudiantes de ALC obtuvieron un promedio de 29,81 puntos más de lo esperado (según los resultados pronosticados por los puntajes de los exámenes de la universidad americana que llegaron al curso, aparentemente un método de cálculo de rendimiento ampliamente utilizado en los Estados Unidos) (Brooks, 723).

El ALC de la Universidad de Minnesota (uno de dos) cuenta con grandes mesas redondas con capacidad para nueve estudiantes cada una; la posibilidad de proyectar el contenido de los ordenadores portátiles de los estudiantes en una pantalla plana para cada mesa redonda; una estación para el instructor desde la que se puede mostrar el contenido en dos grandes pantallas de proyección, así como alimentar las pantallas de los estudiantes; y tableros de marcadores de vidrio montados en la pared alrededor del perímetro de la sala (Brooks, 721).

Tanto los estudiantes como los profesores consideraron que los ALC eran útiles para cambiar la forma en que se producía el aprendizaje, cambiando la naturaleza de la interacción estudiante-instructor.Las mesas redondas se citaron con mayor frecuencia como la característica más importante porque se prestaban a un mayor uso de las actividades de aprendizaje en colaboración y centradas en el estudiante (Brooks, 721).

Referencias

AMA Alexi Marmot Associates en asociación con haa design. (2006).Spaces for learning a review of learning spaces in further and higher education.A report for the Scottish Funding Council.

Brooks, D. C. (2010).Space matters: The impact of formal learning environments on student learning.British Journal of Educational Technology, 42(5).

JISC.Designing Spaces for Effective Learning: A Guide to 21st Century Learning Space Design.

MacPhee, L. (2009).Learning Spaces: A Tutorial.EDUCAUSE Review Online.

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El efecto de la asistencia a clase en el rendimiento de los estudiantes

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Parece de sentido común asumir que la asistencia regular a clase mejorará las calificaciones de los cursos. No es sorprendente que la mayoría de los estudios que prueban una correlación positiva entre la asistencia a clase y las calificaciones del curso encuentren una, a menudo estadísticamente significativa, y a veces es el factor más fuerte entre otros que se prueban, incluyendo el GPA de la escuela secundaria, el género, el estatus socioeconómico, la motivación y la conciencia (Credé et al.).

Sin embargo, los resultados de los estudios no fueron uniformes y, en algunas circunstancias, la asistencia a clase no mejoró las calificaciones de los cursos.

Resumen de las conclusiones

Se encontró una correlación positiva significativa entre la asistencia y las calificaciones de los cursos en una gran matrícula de los cursos de primer año de Economía y Administración de Empresas, aunque la correlación fue más fuerte entre el grado de la escuela secundaria y el grado del curso.Además, los estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos tenían menos probabilidades de asistir a las clases (Hoffman y Lerche).

Se encontró una correlación negativa significativa entre las ausencias y las calificaciones de los cursos en un curso de licenciatura de gran matrícula en Gestión Financiera (Senior).

Se encontró una correlación débil entre las ausencias y las calificaciones de los cursos de 2º y 3º año en Economía de la Ingeniería y Gestión de la Construcción hasta que se alcanzó el umbral del 30% de ausencias.Luego la correlación fue fuerte (Guleker & Keci).

Se encontró una alta correlación entre la asistencia y las notas de los cursos en los cursos del programa de licenciatura en Informática, pero sólo para los cursos técnicos y prácticos -más teóricos y conceptuales- la correlación fue menor y a menudo inexistente (Pudaruth et al.).

Cada 10% de nivel de ausencia disminuyó la nota del curso en un 10% en un curso de licenciatura de segundo año de Macroeconomía de gran matrícula (Teixiera).

Otro estudio realizado en un curso de economía de segundo año de gran matrícula mostró que la falta de asistencia afecta negativamente al rendimiento, especialmente en el caso de los estudiantes más capaces. El nivel de efecto variaba según si las ausencias se debían a razones ajenas a la voluntad del estudiante o si éste decidía no asistir y a su capacidad: si estaba fuera de su control, el efecto sobre las notas era menor que si estaba bajo su control y era una cuestión de elección.El efecto negativo en las notas era peor en cada caso si el estudiante tenía en general un rendimiento más bajo. Las mujeres se veían más afectadas por las ausencias fuera de su control que los hombres, pero las mujeres tenían una mejor asistencia en general (Arulampalam y otros).

Un estudio realizado en un curso de química orgánica de segundo año con gran matrícula mostró que la asistencia a clase tenía un efecto positivo significativo en las puntuaciones de los exámenes, y que el género no tenía un efecto significativo en la asistencia a clase o en las puntuaciones de los exámenes (Olufunmilayo).

La asistencia a clase no afectó significativamente el desempeño de los estudiantes en tres cursos de Ingeniería de 1er año donde la otra opción era ver las clases en video en línea.Los hábitos de estudio afectaron las notas más que la asistencia en este caso (Elmore & Gieskes).

Factores que hacen que la asistencia regular a clase mejore las notas

En general, la asistencia regular a clase tiene la correlación positiva más fuerte con la nota del curso, más fuerte que la motivación, el GPA de la escuela secundaria y la conciencia.La asistencia a clase es especialmente importante en los cursos con materias técnicas y prácticas. Muchos estudiantes pueden aprender el contenido teórico y conceptual por otros medios que no sean la clase.

Las clases que exponen a los estudiantes a información adicional que no obtienen de otras fuentes (libro de texto, en línea, de otros estudiantes) son clases que mejoran el rendimiento del estudiante si se asiste regularmente (Credé et al.,

La disponibilidad de vídeos de conferencias en línea puede sustituir a la asistencia a clase en el caso de las conferencias que son principalmente de presentación de información.

La elección de faltar a clase tiene un mayor impacto en las calificaciones que el hecho de faltar a clase debido a circunstancias que están fuera del control del estudiante.

Los estudiantes universitarios de primera generación corren un mayor riesgo de faltar a clase y, por lo tanto, de no rendir tan bien como podrían.

Hoffman y Lerche especulan, a partir de su investigación, que la asistencia a clase mejorará el rendimiento de los estudiantes cuando el tiempo de clase sea interactivo, y se anima a los estudiantes a discutir y desarrollar sus propias soluciones (pág. 20).

Es probable que la asistencia a clase esté influida por las normas de asistencia institucional, la dificultad percibida del curso, las características del instructor (nivel de experiencia, eficacia como profesor), y la disponibilidad del contenido de las clases en línea (Credé et al.288).

Estos conocimientos pueden no ser demoledores de la tierra, pero son informativos.

Referencias: Wiji Arulampalam, W., Naylor, R. A.& Smith, J.(2007).¿Me estoy perdiendo algo? Los efectos de ab’, “ Warwick Economic Research Papers, No.820 , Universidad de Warwick, Warwick Coventry, West Midlands , Reino Unido

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Olufunmilayao, D.A.(2017). Asistencia a clases y rendimiento académico de estudiantes universitarios de segundo año en un curso de química orgánica .Ipetumodu, Ile-ife Osun-state, Nigeria.

Pudaruth, S., Nagowah, L., Sungkur, R., Moloo, R. & Chiniah, A.(2013).The Effect of Class Attendance on the Performance of Computer Science Students. 2nd International Conference on Machine Learning and Computer Science (IMLCS’2013) , August 25-26, Kuala Lumpur (Malaysia).

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Teixeira, A.A. C. (2013).The Impact of Class Absenteeism on Undergraduates Academic Performance: Evidence from an Elite Economics School in Portugal. FEP Working Papers, 503 , September.

“]

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Aprendizaje

Aprendizaje mixto y aulas volteadas

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Aprendizaje mixto

El aprendizaje mixto es una combinación de enseñanza en el aula y en línea. Normalmente se añaden componentes y actividades en línea para aumentar la participación de los estudiantes y la conveniencia tanto para los estudiantes como para los instructores.

Al agregar cosas como contenido en línea (documentos, videos, presentaciones multimedia, enlaces web) y actividades (discusión, proyectos en grupo) se aumenta la variedad y el interés.tener la presentación de asignaciones en línea añade comodidad, que ya se incrementa al tener el contenido siempre disponible cuando los estudiantes están listos para acceder a él.

El aprendizaje mixto se adapta a la diversidad de muchas maneras, como por ejemplo:

  • Haciendo posible que los adultos que trabajan puedan adaptar el trabajo del curso a los horarios de trabajo
  • Alcanzando una mayor variedad de estilos de aprendizaje personal al aumentar la variedad de tipos de presentación de contenidos y teniendo actividades prácticas y manuales
  • Permitiendo que los estudiantes con problemas de movilidad u otros problemas de discapacidad se presenten en línea en lugar de venir a un lugar en particular
  • Permitiendo que los estudiantes para los que el inglés es un desafío repitan el contenido para verificar la comprensión.

Se espera que la variedad y las oportunidades adicionales de participación activa con otros estudiantes y el instructor aumenten la motivación de los estudiantes.

El objetivo final de añadir componentes de aprendizaje mixto en línea es mejorar el rendimiento de los estudiantes porque hay un aprendizaje más profundo a través de la participación activa, de modo que los estudiantes son más capaces de recordar/aplicar detalles de los conceptos en sus futuros esfuerzos.

En cuanto a los beneficios para los instructores, la presentación de asignaciones en línea y la prueba a través de Brightspace by D2L automatiza y, por tanto, simplifica enormemente el seguimiento y el marcado.

El hecho de tener el contenido del curso disponible en línea ofrece la oportunidad de utilizar el tiempo de clase para actividades de aplicación más activas y colaborativas y menos para la presentación de contenidos: Preguntas y respuestas, discusiones, debates, proyectos en grupo, revisión de casos, etc.

Aulas volteadas

Las aulas “volteadas” son aquellas en las que los estudiantes ven las conferencias y otras presentaciones de contenido en línea, fuera de la clase, y el tiempo de clase se utiliza casi exclusivamente para actividades de aplicación como pruebas, trabajo en grupo, proyectos, resolución de problemas, discusiones y debates.Es una forma especializada de aprendizaje mixto y, al igual que el aprendizaje mixto, promete a los estudiantes más comprometidos y un aprendizaje más profundo.

Componentes de aprendizaje mixto

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Consejo de organización en línea

Ayudar a los estudiantes a acceder fácilmente a los componentes en línea poniendo enlaces a todos ellos en los menús de contenido de los módulos.Por ejemplo, tener enlaces a los videos, documentos, recursos en línea, discusiones, tareas, exámenes e incluso a la inscripción en el espacio de trabajo del grupo, todo en el menú de contenido. Esto facilita a los estudiantes el seguimiento de todo lo que hay que hacer en un módulo, en lugar de buscar elementos en los menús separados de Evaluaciones, Recursos y Comunicaciones.Se dispone de ayuda para configurar esto.

Además, haga el primer elemento de un módulo de contenido con una lista de introducción al módulo que explique la naturaleza y el propósito de cada elemento, con una lista de verificación que indique cuándo deben hacerse durante la semana y una casilla de verificación de finalización.

Consejos de producción

Para la grabación de vídeo/pantalla/diapositivas:

  • Mira a la cámara como si estuvieras mirando y dirigiéndote al estudiante.
  • Tu cara en un video crea una conexión personal.pero varía -mejor para empezar y terminar contigo, y ten otros visuales que ilustren lo que estás diciendo entremedio.Considera la posibilidad de que los estudiantes creen multimedia o video para retratar su comprensión de los conceptos del curso.Ver el punto 15 de la tabla anterior.
  • Habla en lugar de leer.Si no, no parezcas o suenes como si estuvieras leyendo.’, ‘Hacer que cualquier guión preparado sea conversacional.Escuchar a alguien hablar es más atractivo que escucharle o verle leer.
  • Usar la técnica de presentación de contenido de la Pirámide Invertida: dar primero el punto principal, luego los detalles.Los estudiantes en línea están acostumbrados a hojear para encontrar cosas de interés, luego prestar atención a los detalles.
  • Duración del vídeo: 5-10 minutos (6 minutos es el “punto dulce”(Bowen)).Tenga en cuenta que una presentación de video más corta y de actualidad mueve la carga cognitiva organizativa (llevar la cuenta y dar sentido a la forma en que las cosas encajan) del instructor a los estudiantes, por lo que debería añadir estructura a la forma en que se organizan en línea, y quizás tener un video explicativo que ayude a los estudiantes a “juntarlo todo”.

Los instructores pueden grabar audio y video directamente en D2L; los estudiantes sólo audio.Por supuesto, cualquier tipo de audio y video puede ser subido como un archivo adjunto a D2L.Tenga en cuenta que el tamaño del archivo rápidamente se vuelve demasiado grande para ser manejable.También, si usted utiliza cámaras incorporadas en su computadora portátil, tableta o teléfono inteligente, las cámaras tienen una distancia focal fija establecida para grabar mejor a unas pocas personas a un metro o dos de distancia.Además, el micrófono del portátil o del ordenador de sobremesa es muy direccional y produce un rango de sonido muy estrecho.si haces vídeos más largos o numerosos, puedes subirlos aquí y el Laboratorio de Medios de Comunicación del CETL los pondrá en el Canal YouTube de la UNB para ti y te enviará el enlace para que los pongas en D2L.esto hace que la visualización desde D2L sea mucho más rápida y fluida.

Resources

Bowen, J.A.(2012).Teaching Naked: Cómo sacar la tecnología de su aula mejorará el aprendizaje de los estudiantes.Jossey-Bass, San Francisco.

EDUCAUSE: 7 Things You Should Know About Flipped Classrooms.

Griffith University:

Listas de control para el Blended Learning de Simmons College.

BlendKit de la Universidad de Florida Central.

BlendKit de la Universidad de Florida Central: Contenido y asignaciones combinadas.

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Aprendizaje

Técnicas eficaces de aprendizaje de la psicología cognitiva y educativa

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Se trata de técnicas que los estudiantes pueden utilizar con o sin la facilitación de un instructor y sin tecnología especializada. Todas las técnicas descritas a continuación son útiles, incluso las de “baja utilidad”. Sin embargo, se han clasificado en función de su utilidad alta, media y baja, según se haya demostrado o no que mejoran el rendimiento de los estudiantes en muchos tipos de materiales, condiciones de aprendizaje, características de los estudiantes y tareas con criterio. Los rasgos de cada una de estas categorías se describen a continuación:

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(Dunlosky et al.,

Técnicas para las que la investigación muestra una gran utilidad

Pruebas de práctica , no es de extrañar que impliquen la autoevaluación o la realización de pruebas de práctica.más de 100 años de investigación con cientos de experimentos han demostrado la eficacia de los estudiantes que realizan pruebas de práctica.Los estudiantes son probablemente los que menos probabilidades tienen de utilizar esta herramienta de gran utilidad porque su experiencia con las pruebas es de la variedad de pruebas formales y sumativas de alto riesgo, una experiencia que uno tiende a evitar si es posible.

Las pruebas de práctica a las que se hace referencia aquí son pruebas formativas, típicamente realizadas fuera de la clase y para las cuales los estudiantes reciben al menos retroalimentación de derecha (idealmente retroalimentación guiada sobre lo que hicieron mal, pero a menudo se les deja que lo averigüen por sí mismos o por sus compañeros).Incluye cualquier tipo de prueba en la que los estudiantes se involucren por su cuenta, incluyendo (pero no limitado a) tarjetas de memoria flash reales o virtuales, problemas de práctica, preguntas al final de los capítulos de los libros de texto, y pruebas de práctica en línea y materiales de apoyo proporcionados por los editores de los libros de texto (p. 29).

Estudios recientes han demostrado que las pruebas de práctica pueden mejorar la retención al agregar más codificación a la información en la memoria a largo plazo.La búsqueda de respuestas activa la información relacionada que se codifica aún más junto con la información objetivo, lo que traza múltiples caminos hacia esa información (pág. 30).

Cualquier formato de prueba de práctica (por ejemplo, Cualquier formato de prueba de práctica (por ejemplo, tarjetas de memoria creadas por el estudiante, memoria libre, respuesta corta, llenado de espacios en blanco, opción múltiple, predicción, práctica de procedimientos) mejora el rendimiento final de la prueba, y la falta de coincidencia entre los tipos de preguntas de práctica y de examen no importa, Las investigaciones sugieren que las pruebas de práctica que requieren respuestas más generadoras (por ejemplo, recuerdo o respuesta corta) son más eficaces que las de rellenado de espacios en blanco o las de reconocimiento de opciones múltiples,

Sería útil que los estudiantes recibieran orientación sobre los métodos de prueba de buenas prácticas basados en la información anterior.

Práctica distribuida se trata de difundir la práctica o las actividades de estudio a lo largo del tiempo, en lugar de empollar cerca de la fecha límite del examen.Los libros de texto tienden a no fomentar la práctica distribuida porque reúnen todo el material relacionado y las actividades de práctica y no revisan el material anterior en las unidades posteriores (pág. 38).las pruebas frecuentes y de menor importancia durante un curso fomentarán la práctica distribuida mucho más que el hecho de tener sólo uno o dos exámenes largos y de gran importancia (pág. 39-40).’, ‘Los estudiantes pueden necesitar ser convencidos de esta técnica, viendo que es demasiado trabajo extra y nada está nunca “terminado”. Sin embargo, los efectos de alta utilidad funcionan en una amplia variedad de todos los materiales, condiciones de aprendizaje, características de los estudiantes y tareas de aprendizaje esbozadas en la introducción (pág. 39).

Técnicas para las que la investigación muestra una utilidad moderada

Interrogación en colaboración implica la generación de una explicación de por qué un hecho o concepto explícitamente declarado es cierto.

Un considerable conjunto de pruebas apoya el poder de la interrogación explicativa para promover el aprendizaje, especialmente las preguntas del tipo “¿por qué?Los efectos son mayores cuando las elaboraciones son precisas en lugar de generales; cuando el conocimiento previo es mayor (el conocimiento preexistente ayuda a centrar la memoria en el procesamiento distintivo); y cuando las elaboraciones son autogeneradas en lugar de proporcionadas (pág. 8).la mayoría de los estudios se han centrado en la memoria de indicios, el emparejamiento y el reconocimiento de hechos, con resultados mixtos para los estudios centrados en pruebas de memoria libre (pág. 10).sin embargo, un estudio reciente sobre técnicas de elaboración en un curso de introducción a la biología para estudiantes universitarios mostró un aumento del 7% en el rendimiento de los estudiantes (pág. 10

Autoexplicación implica que los estudiantes comuniquen en sus propias palabras cómo se relaciona la nueva información con la información conocida, o que expliquen las medidas adoptadas durante la resolución de problemas.mejora el aprendizaje ayudando a integrar la nueva información con los conocimientos preexistentes.funciona mejor cuando no se dan explicaciones antes o durante la generación de la autoexplicación por parte del estudiante.también, la autoexplicación realizada durante la resolución de problemas funciona mejor que la autoexplicación reflexiva después de que el problema ha sido resuelto (p.11 La investigación muestra que la autoexplicación funciona para una amplia gama de edades de estudiantes y sujetos. El uso generalizado de esta técnica requiere mucho tiempo.

Práctica intercalada es una práctica que mezcla diferentes tipos de problemas o material de estudio en una sola sesión de estudio. El enfoque convencional consiste en aprender todos los aspectos de un concepto, luego practicar los problemas o actividades aplicando ese concepto, y luego pasar al siguiente de manera lineal.Un ejemplo de ello es aprender los conceptos y la fórmula para encontrar el volumen de un determinado tipo de sólido, y luego resolver varios problemas en los que se encuentra el volumen de ese tipo de sólido. Después de eso, los estudiantes pasan a los conceptos y la fórmula para encontrar el volumen de un tipo diferente de sólido y hacen varios problemas de práctica para ese tipo.Esto continúa para cuatro tipos de sólidos (en nuestro ejemplo).

Un enfoque de práctica intercalada sería trabajar a través del material para encontrar el volumen para los cuatro tipos de sólidos, luego hacer los problemas de práctica en un orden rotativo, es decir, cada conjunto de cuatro problemas tendría un problema para cada tipo de los cuatro sólidos.

Un estudio que comparó estos dos métodos mostró un aumento del 43% en la precisión para el enfoque intercalado (p. 40).otras investigaciones han producido resultados positivos, pero no ha habido un alto volumen de investigación sobre este método en comparación con las pruebas de práctica y la práctica distribuida, por lo que este método entra en la categoría de utilidad moderada.también, la investigación tiende a indicar que el mayor beneficio de la práctica intercalada lo experimentan los estudiantes que se encuentran en el extremo inferior del conocimiento de la disciplina (pág. 42).’, ‘

La práctica intercalada ayuda a los estudiantes a elaborar mejor el cuadro general (al tiempo que discrimina eficazmente entre los diferentes conceptos), porque ven las cosas repetidamente en relación con las demás. Además, la práctica intercalada hace más codificación de la memoria a corto plazo del esquema mental porque el material tiene que ser frecuentemente recordado de la memoria a largo plazo para resolver problemas similares pero diferentes.En cambio, en el enfoque lineal, toda la solución de problemas se hace mientras que toda la información de ese concepto está en la memoria a corto plazo, de la que se almacena en la memoria a largo plazo y no se recuerda ni se utiliza de nuevo hasta el momento de la prueba, y el siguiente componente lineal se domina de forma independiente.La investigación también sugiere que la práctica intercalada funciona mejor cuando hay una cantidad significativa de instrucción y práctica sobre un concepto antes de pasar a otro, y que la práctica sobre el segundo concepto se intercala con el primero integrando aspectos del primer concepto en la práctica sobre el segundo (pág. 44).

Técnicas para las que la investigación muestra poca utilidad

Resumen , previsiblemente, implica escribir resúmenes del material que se está aprendiendo.El objetivo es identificar las ideas importantes y decir cómo se conectan entre sí, omitiendo las que no son importantes y son repetitivas. Los estudios han demostrado que escribir los puntos importantes en las propias palabras es más eficaz que simplemente identificar la información importante, por lo que el resumen es mejor que resaltar o releer (Pp.15 y 18). La razón principal de la calificación de “baja utilidad” es que la síntesis abarca una gama tan amplia de estrategias (por ejemplo palabras, oraciones, párrafos, de longitud limitada y no, captar una lectura entera o porciones de ella, escrita o hablada) que resulta difícil comparar los resultados. Y la eficacia del resumen puede variar según la capacidad de lectura y escritura, la legibilidad del texto, la naturaleza del material y el nivel de conocimientos preexistentes.

Las investigaciones demuestran que el resumen es particularmente beneficioso para los estudiantes universitarios (pág. 16).ayuda en las tareas de aprendizaje en los niveles de aplicación y análisis del aprendizaje (pág. 17).la mayoría de las investigaciones se han centrado en el resumen para mejorar la retención de los detalles de los hechos o la comprensión, y el efecto persiste durante días o semanas (pág. 17).La técnica requiere poca capacitación para que los estudiantes la utilicen, a menos que hayan tenido poca exposición previa al resumen, en cuyo caso se necesita la práctica de la propia técnica para que el resumen sea eficaz.

Destacar implica que los estudiantes marquen lo que consideran partes importantes del material que se aprende mientras se lee, normalmente subrayando o utilizando un marcador de color.El subrayado activo ayuda más al rendimiento del estudiante que el pasivo (alguien más ha subrayado lo que los estudiantes leen).Esto probablemente indica que la elección activa de lo que es importante implica un procesamiento mental adicional que es beneficioso.cuanto menos texto se subraya mejor (por ejemplo, La calidad del resaltado es importante, es decir, ¿resaltaron los estudiantes el material más importante? Es posible que los estudiantes necesiten orientación y práctica para hacerlo si no tienen mucha experiencia previa; de lo contrario, el resaltado no requiere capacitación, por lo que es tan popular entre los estudiantes. También es probable que sea popular porque lleva poco tiempo extra más allá de lo que se hubiera dedicado a la lectura del texto de otra manera. Resaltar tiende a funcionar mejor (cuando funciona) para la memoria de hechos y pone en desventaja a los resaltadores en las preguntas de la prueba de inferencia (pág. 20).’, ‘

Los estudiantes universitarios tienden a sobremarcar el texto, lo que puede ser la razón por la que tantos estudios no muestran una mejora en la puntuación de los exámenes por el hecho de resaltar. La falta de mejora en la puntuación de los exámenes es la razón por la que esta técnica ha sido relegada a la categoría de “baja utilidad”.

Se dijo que las técnicas de mnemotécnica de palabras clave que los autores investigaron implicaban el uso de palabras clave e imágenes mentales para asociar materiales verbales.Sin embargo, la investigación revisada sólo trata de imágenes mentales de “palabras clave”, y no puedo distinguirlas del uso de imágenes para el aprendizaje de textos (abajo), aparte de que el aspecto de “palabra clave” de la imagen mental pertenece a una imagen mental de una sola palabra, por ejemplo, un diente para “la dent” para recordar que la palabra inglesa es “tooth” y dent es parte de la palabra “dentist”; o un acantilado para “le clef”, o key.I was expecting ROY G BIV for the colours of the rainbow, or “Every Good Boy Deserves Fudge” for EGBDF, the lines on the treble clef in music.Muchos otros también lo hacen, a juzgar por una rápida mirada en línea.En última instancia, no importa mucho – la investigación es tan variada que hay dudas sobre la eficacia mnemotécnica de las palabras clave, excepto por una estrecha gama de áreas de “contenido compatible con las palabras clave”, como la adquisición de un segundo idioma.

Uso de imágenes para el aprendizaje de textos consiste en intentar formar imágenes mentales de materiales de texto mientras se lee o se escucha.las imágenes funcionan mejor con la escucha; leer mientras se intenta visualizar tiende a anular el beneficio (pág. 26), probablemente debido a la sobrecarga de los recursos de memoria a corto plazo.esta técnica funciona para material de texto y descripciones espaciales fáciles de imaginar, pero no para textos abstractos.Además, las investigaciones indican que la imaginería mental funciona en las tareas de aprendizaje de memoria de nivel inferior pero no en las de nivel superior, como la comprensión, la aplicación o la realización de inferencias.no se han realizado muchas investigaciones para determinar la duración de los efectos beneficiosos, cuando se producen (pág. 26).

Releer se refiere a volver a estudiar materiales de texto después de la lectura inicial.Las investigaciones indican que ayuda a un procesamiento de mayor nivel (reproducción de las ideas principales) más que a los detalles, y los efectos beneficiosos son mayores si la relectura es “espaciada”, es decir, se produce una o dos semanas después de la lectura inicial.los intervalos más largos tienden a disminuir los beneficios de la relectura (pág. 27).Además, el mayor beneficio proviene de una sola relectura, en lugar de varias, y los efectos de la relectura resisten la relectura espaciada de varios textos durante el mismo período de tiempo. La relectura de los efectos parece funcionar tanto para lectores con conocimientos previos altos como bajos y en una amplia variedad de tipos de contenido (pág. 28).

La mayoría de los estudiantes (incluso los de alto rendimiento) reportan releer y resaltar, pero estos métodos no mejoran consistentemente el rendimiento de los estudiantes tanto como la mayoría de los otros métodos (por ejemplo, la explicación directa y la práctica de pruebas en lugar de la relectura) (p.5, 29).

Referencia

Dunlosky, J.; Rawson, K. A.; Marsh, E. J.; Nathan, M. J.; & Willingham, D. T. (2013).Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions from Cognitive and Educational Psychology, en Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

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Aprendizaje

El plagio y el engaño

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“Los estudiantes deben encontrar el valor en su interior para resistir la presión de sus compañeros para hacer trampas, jugar en lugar de estudiar o tomar de otra manera la salida fácil. Los miembros del profesorado tienen el deber de concienciar, vigilar y hacer cumplir la integridad académica, una tarea a menudo difícil y onerosa, pero lo más importante es que los educadores deben promover la integridad académica marcando el tono desde arriba y dando el ejemplo”.Jeanette Teh, Profesora Adjunta de Administración de Empresas en la American University de Dubai

Parte de la creación de conciencia en la UNB es proporcionar un enlace en su programa de estudios a la Política de Delitos Académicos, y llamar la atención sobre ella en clase.

En uno de los botones de la barra lateral derecha de este sitio se encuentra disponible una plantilla de programa de estudios que contiene esta y otra información útil para su uso.

Algunas universidades tienen un código de honor de integridad académica.otras fomentan la elaboración de esos códigos a nivel de facultad o departamento, y algunas alientan a los instructores a elaborarlos a nivel de curso.UNB todavía no tiene ese código.He aquí un ejemplo de un código de honor académico institucional para la Universidad Estatal de Nueva York, Potsdam.

Parte de la incorporación de la integridad académica en la cultura institucional consistiría en utilizar los actos de las universidades públicas, especialmente las ceremonias de orientación e inauguración, para hacer hincapié en ella.(Kenny)

Ejemplos de plagio en las asignaciones

  • Compra de trabajos en línea
  • Presentación de un trabajo de un estudiante de un año anterior
  • Copiar y pegar directamente de fuentes electrónicas sin atribución

Ejemplos de trampas en exámenes y pruebas

(de Roy, 2014)

  • Mientras se acercan al frente para hacer preguntas al instructor, los estudiantes miran los papeles de otros estudiantes.
  • Notas escritas en la parte posterior de las etiquetas de las botellas de agua.
  • Visitas coordinadas al baño para comparar notas o para obtener notas de cuna.
  • Enviar mensajes de texto durante las pruebas/exámenes. (Thomas y Sassi)
  • Hacer que alguien se haga pasar por el estudiante y escriba el examen.

Cómo detectar el plagio

(Schiller)

  • Buscar pistas lógicas: falta de citas, fecha, inconsistencias lógicas, flujo desarticulado, cambio en el estilo de escritura de una sección a otra, lenguaje demasiado sofisticado, cosas que se aplican a los EE.UU. sin ninguna prosa explicativa (o falta de referencia al contexto en general), similitud con trabajos presentados en series de cursos anteriores o para esta tarea actual.
  • Revise los trabajos en línea a la venta sobre el tema.
  • Copie bloques de texto sospechoso en las búsquedas de Google. Luego pruebe Grammarly Plagiarism Checker de forma gratuita, o pruebe productos de bajo coste disponibles en el mercado como Plagiarism.org o Turnitin.

Cómo prevenir el plagio

  • Guardar copias electrónicas de los trabajos de los estudiantes de año en año para evitar que los estudiantes hagan trampas enviando tareas de años anteriores (Hall).
  • Animar a los estudiantes a que envíen borradores al software de plagio en línea, obtener un informe y luego revisarlo antes de enviarlo (Walker).
  • Hacer que los estudiantes seleccionen los temas de las tareas de una lista muy específica, una que no tenga temas cubiertos por las fábricas de papel (Schiller, hasta la próxima).
  • Variar los temas de un semestre a otro.
  • Hacer que la presentación de las tareas se haga por etapas.Una de las primeras etapas es presentar una bibliografía anotada de las fuentes.Dar notas para cada etapa.
  • Requerir números específicos de tipos de fuentes (por ejemplo, 2 fuentes originales, 3 libros, 2 artículos en la Web de revistas profesionales específicas de la disciplina).
  • Requerir que los estudiantes presenten copias de las fuentes (o al menos la primera página).
  • Requerir que las fuentes sean recientes (los últimos 2-3 años, por ejemplo) cuando sea apropiado para la disciplina/tema.
  • En la fecha de vencimiento de la tarea, pedir a los estudiantes que escriban un ensayo en clase sobre lo que aprendieron, qué fuentes fueron más útiles y por qué/cómo; los problemas de gestión del tiempo con los que se encontraron, las cosas con las que tuvieron dificultades, la ayuda externa que se buscó y se dio.Una alternativa es que mantengan y presenten un diario de tareas que registre y reflexione sobre estas cosas.
  • Tomar tiempo durante la revisión del programa de estudios para discutir la beca académica, la propiedad intelectual y los derechos de autor.remitir a los estudiantes al calendario (Christensen-Hughes, hasta la próxima).’, ‘
  • Educar a los estudiantes en el plagio, la paráfrasis, la referencia apropiada.llevarlos a través del proceso y proporcionarles ejemplos.
  • Enseñar a los estudiantes cómo evaluar la validez y fiabilidad de las fuentes basadas en la Web.hacerles saber que está familiarizado con las fábricas de ensayos.criticar algunos ejemplos de uno para la calidad y el formato de citación.
  • Proporcione criterios de evaluación detallados.
  • Proporcione una amplia y diversa gama de materiales de recursos accesibles a todos.
  • Diseñe asignaciones para centrarse en el proceso así como en el producto.Asegúrese de que las asignaciones son interesantes y están relacionadas con los resultados del curso.
  • Hacer que los estudiantes publiquen sus trabajos en línea para que la clase los vea y los comente, creando una “comunidad de aprendizaje” para la clase.
  • Hacer que los estudiantes demuestren cómo se ha incorporado la retroalimentación de los compañeros.
  • Ser flexibles y apoyar a los estudiantes a medida que se enfrentan a las presiones académicas de los proyectos y los plazos.

Cómo evitar las trampas

  • Es necesario vigilar a los estudiantes durante la vigilancia de los exámenes, no sólo sentarse delante y hacer otros trabajos (Roy).
  • Diseñar pruebas y exámenes para minimizar las trampas (Christensen Hughes, hasta la próxima).
  • Cambiar los formatos de los exámenes y las preguntas con frecuencia.
  • Tener diferentes versiones del mismo examen (por ejemplo, Si se escriben dos exámenes en la misma sala, alterne los asientos. Proporcione papel de desecho para los cálculos.
  • (Lo habitual: mantenga el orden, asegúrese de que la tutoría es correcta, sea claro sobre lo que los estudiantes pueden y no pueden traer al examen o la prueba, si hay espacio disponible, haga que los estudiantes se sienten en cada uno de los otros asientos.

Por qué los estudiantes plagian y hacen trampas

Según la producción de CBC DocZone Faking the Grade, los más propensos a hacer trampas son los estudiantes de bajo rendimiento y los de alto rendimiento: los primeros para permanecer en el juego, los segundos para obtener las ventajas que vienen con el éxito.En los EE.UU., los estudiantes de negocios son los que más hacen trampas.Los estudiantes de Ingeniería y Comunicaciones y Periodismo también están cerca de la cima.

Ofensas Académicas por Institución, 2011-2012, Informe Especial de la CBC

Como pueden ver en la tabla anterior, los casos de plagio y engaño reportados no representan exactamente una crisis de proporciones epidémicas.La incidencia real del plagio, según varios estudios, oscila entre el 38-80% para los estudiantes universitarios (Jones, 2011).y según una encuesta citada por el CBC, el 18% de los estudiantes universitarios canadienses admitieron haber hecho trampas en un examen y el 8% ayudaron a alguien a hacerlo.

Los estudiantes a menudo piensan que los instructores no se esforzarán en determinar si algo es plagiado.(Shiller, 1060).

A menudo, los estudiantes plagian debido a las presiones de la vida – la necesidad de trabajar mientras que llevan las responsabilidades familiares, por lo que el plagio es una manera de ahorrar tiempo; pueden estar abrumados por el volumen de trabajo académico y no estar seguros de las tareas requeridas en las asignaciones.Los estudiantes en estos casos no ven el plagio como una deshonestidad, sino simplemente como una acción que sirve a un propósito. Necesitan que se les muestre lo contrario (Kenny).

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(Jones, 144)

“Hacer trampas académicas es muy malo, principalmente porque estás engañando a otros, el grado que se le da a cualquier estudiante es una insignia de excelencia en su campo, y presentar esa insignia a otros para futuros medios de conseguir trabajo es una mentira si se gana a través de una sola trampa, personalmente no me gustaría ir a un médico que ha hecho trampas en su final.’, ‘Mientras se haga trampa o se haya hecho trampa aunque sea un puñado de veces, uno pasará una vida de engaño a otros sólo presentando el grado de ganancia monetaria, será poco sincero y seguramente es una pendiente resbaladiza que la persona pronto sufrirá”. Yazan Al Kawadri, estudiante de la Universidad Americana en Dubai.

Referencias

Informe especial de la CBC.(Sin fecha).Tramposos del campus.

Christensen Hughes, J., Christian B., Dayman J., Kaufman, J., & Schmidt, N. (2002).Understanding and Reducing Academic Misconduct at the University of Guelph.

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Jones, D. L. R. (2011).Academic Dishonty: Are More Students Cheating?Business Communication Quarterly, 74(2).

Kenny, D. (2007).Student plagiarism and professional practice.Nurse Education Today, 27.

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Schiller, M. R. (2005).E-Cheating: Electronic Plagiarism.Journal of the American Dietetic Association, 105(7).

Teh, J. Willis, T. & Maassrani, O.A. R. (sin fecha).Citas sobre integridad académica de estudiantes de pregrado de la American University en Dubai (AUD).

Thomas, E. E. & Sassi, K. (2011).An Ethical Dilemma: Talking about Plagiarism and Academic Integrity in the Digital Age.English Journal, 100.6.

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Categorías
Aprendizaje

Aprendizaje en equipo

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El aprendizaje en equipo (TBL) descrito aquí es el sistema del Dr. Larry Michaelsen, que se distingue de otros tipos de trabajo en equipo en grupo.

El TBL del Dr. Michaelsen es una técnica de aprendizaje activo que debe implementar varios elementos clave para poder trabajar.Por “trabajo” me refiero a comprometer activamente a los estudiantes para que aprendan los conceptos y cómo utilizarlos a un nivel muy profundo que persiste mucho después de la finalización del curso.

Los elementos clave del enfoque son:

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1.Responsabilidad continua

Responsabilidad individual

Los instructores promueven el comportamiento individual responsable exigiendo tareas individuales (especialmente las calificadas) antes de la discusión de grupo (por ejemplo, requiriendo a los estudiantes que presenten resúmenes escritos de conceptos al principio de la clase en los días de las asignaciones de grupo).Otro método es utilizar procedimientos o asignaciones que hagan que los miembros expresen su punto de vista durante las discusiones de grupo, como asignar un miembro del equipo para asegurarse de que se pide a todos que den su opinión.

La forma más típica de promover la responsabilidad individual es utilizando el Proceso de Aseguramiento de la Preparación.En este proceso, se pide a los estudiantes que individualmente completen un examen de opción múltiple sobre lecturas preasignadas y que envíen sus respuestas al comienzo de la clase (este enlace muestra cómo son los formularios de respuesta). A continuación, los grupos vuelven a realizar el mismo examen y entregan sus respuestas acordadas por el grupo para obtener una puntuación inmediata.por este método, los estudiantes son responsables porque sus puntuaciones individuales cuentan.Además, durante el test de grupo, los estudiantes defienden sus elecciones en casi todas las preguntas y las notas inmediatas de la puntuación del test de grupo muestran la importancia de obtener la opinión de todos en todas las decisiones importantes y es probable que los que no contribuyan reciban una nota baja en la evaluación de sus compañeros.

Responsabilidad del grupo

Los grupos se responsabilizan de mezclar los debates de los grupos pequeños con los de la clase en su totalidad.Y, ese resultado debe permitir tanto una pronta evaluación de la calidad como comparaciones entre grupos.

Asignaciones vinculadas y de refuerzo mutuo – “4 S’s”

Asegurar que las asignaciones están vinculadas y se refuerzan mutuamente a través de una serie de etapas.Esto permite a los estudiantes construir sobre las lecciones aprendidas de las asignaciones en las primeras etapas a medida que completan las etapas subsiguientes.Para lograr el máximo impacto, las asignaciones en cada etapa deben ser caracterizadas por “4 S’s”, por lo que los equipos:

Hacer que los grupos escriban un trabajo de término o cualquier otro tipo de documento extenso no es una buena tarea de grupo porque tienden a dividir el trabajo y hay poca reunión de las mentes o discusión de ideas en la producción del informe final.

Un ejemplo de esto proviene del campo de la medicina, donde se utilizó una serie de archivos de casos para desarrollar las habilidades de diagnóstico de los estudiantes de medicina.Un enfoque convencional de trabajo en grupo en el que se pedía a los grupos que escribieran una serie de memorandos de una página en los que se identificaba un diagnóstico preliminar para cada paciente era decepcionante porque los estudiantes individuales trabajaban sólo con una parte de los casos porque los grupos delegaban el trabajo a los miembros individuales. Además, corregir la tarea llevaba tanto tiempo que los estudiantes habían perdido el interés en la retroalimentación cuando finalmente la recibían.En cambio, al utilizar el Proceso de Garantía de Preparación (descrito anteriormente), los alumnos dominaron los conceptos básicos y los grupos desarrollaron una norma de búsqueda de información de cada miembro antes de llegar a una decisión.luego, el día de la actividad en clase, el instructor agrega una pieza vital de nueva información a un conjunto de casos preasignados y da a los grupos un tiempo específico para cualquiera de ellos:

A continuación, los grupos sostienen simultáneamente una hoja de papel de tamaño legal en la que han anotado sus decisiones. A un debate animado en el seno de los grupos siguió un intercambio vigoroso entre los grupos en pleno debate en clase. De este modo, los estudiantes dominaron las técnicas de diagnóstico en un entorno realista mucho más profundo de lo que sería el caso de otro modo.’, ‘

2.Adoptar prácticas que estimulen el intercambio de ideas

Las condiciones óptimas para el aprendizaje de los estudiantes en grupos requieren asignaciones y condiciones que fomenten la interacción grupal de dar y recibir.También se necesita una diversidad de opiniones, ideas y perspectivas dentro de cada grupo.

Asignaciones que requieren interacción grupal

Asignaciones que requieren que los estudiantes utilicen los conceptos del curso para tomar decisiones difíciles (por ejemplo, el ejemplo médico anterior) producen altos niveles tanto de interacción como de aprendizaje.por el contrario, las asignaciones que pueden ser completadas con trabajo individual independiente a menudo se delegan a un miembro del grupo mientras que los demás se quedan en la costa.también, las asignaciones largas de escritura normalmente significan que las discusiones del grupo se centran en averiguar quién escribirá qué parte del producto total.

Eliminar las barreras a la participación

A menudo, los miembros de los nuevos grupos son reacios a hablar claro.una respuesta típica a este problema es asignar roles dentro del grupo, por ejemplo Con el tiempo, los grupos se vuelven más cohesionados. La confianza y el apoyo suelen desarrollarse de modo que incluso los miembros más callados se ven arrastrados a intensas interacciones de toma y daca sin preocuparse demasiado por si se ofenden o se les malinterpreta. Los miembros individuales del grupo llegan a considerar que su propio éxito está vinculado al éxito de su grupo, con el resultado de que se sienten motivados a invertir una considerable energía personal en la realización del trabajo de grupo.

Trabajo de grupo en clase

Es probable que la interacción también sea limitada, a menos que los grupos hagan su trabajo en clase. En muchos casos, el esfuerzo que supone reunirse fuera de la clase es tan grande que los estudiantes se reunirán sólo el tiempo suficiente para dividir el trabajo. Luego completarán la tarea individualmente y aprenderán poco los unos de los otros.El resultado de este tipo de grupos es el trabajo en grupo sólo en el nombre, y no es probable que se desarrolle una cohesión de grupo.

Crear grupos diversos

Exponer a los estudiantes a nuevas ideas haciendo grupos de 5 a 7 miembros, y tan diversos como sea posible, En segundo lugar, asignar a los estudiantes a grupos de manera que los activos y pasivos de los miembros se distribuyan de la manera más uniforme posible entre los grupos.

Beneficios de TBL para los estudiantes

Los estudiantes se benefician de la participación en la valoración y evaluación por pares. El juicio por pares proporciona una motivación más significativa para producir un trabajo de alta calidad que la evaluación por un solo instructor.Además, cuando los estudiantes se convierten en evaluadores, desarrollan una comprensión más reflexiva de los procesos involucrados en la actividad, y de su propio trabajo.la valoración y evaluación por pares también ayuda a los estudiantes a tomar más control sobre su aprendizaje a través del desarrollo del análisis crítico del trabajo de otros.la evaluación por pares también ayuda a los estudiantes a escrutar los propósitos y objetivos de un curso, lo que a su vez ayuda a conectar lo que están aprendiendo a un marco más amplio, fomentando el pensamiento crítico sobre el tema (Cestone et.al, 70).

Consejos de aplicación para los instructores

Para utilizar eficazmente el aprendizaje en equipo, los instructores deben crear un clima para el aprendizaje centrado en el estudiante, responder a las necesidades individuales de los estudiantes y guiar a los estudiantes a través de su propio descubrimiento haciendo preguntas abiertas mientras entablan un diálogo reflexivo y un pensamiento crítico.’, ‘

Las habilidades de facilitación son vitales: guiar a los grupos y gestionar el entorno del aula mientras se ayuda a los estudiantes a aprender por sí mismos en lugar de que se les diga.los facilitadores de TBL no sólo deben poseer excelentes habilidades de interrogación que se centrarán en las conversaciones del aula, sino que también deben ser capaces de proporcionar una retroalimentación positiva para la participación, requieren que los estudiantes resuman los puntos clave planteados en la discusión y, en última instancia, facilitan el aprendizaje de los estudiantes a través de la reflexión crítica.las buenas preguntas sacan las justificaciones de los estudiantes (por ejemplo, “Háblame de tu pensamiento”. “¿Alguien tuvo una segunda opción cercana?” “¿Qué haría que esta respuesta fuera correcta?” “¿Alguien puede añadir algo a esto?”) (Lane, 60).

Durante la actividad inicial de TBL, el instructor debe controlar continuamente el progreso de cada grupo circulando por la sala mientras los estudiantes están trabajando. Guiar a los estudiantes para que hagan su propio razonamiento haciendo preguntas abiertas que los mantengan enfocados en los temas y promuevan un pensamiento cada vez más complejo.Mantener el proceso de aprendizaje en movimiento haciendo que los estudiantes hablen, discutan y discutan entre ellos sobre los temas y la estrategia más apropiada para aplicar el contenido para tomar una decisión (Lane, 59).

Otro de los mayores desafíos de habilidades para los nuevos instructores de aprendizaje en equipo que diseñan asignaciones de grupo efectivas.esto requiere la creación imaginativa de tareas con propósito que resulten en una aplicación significativa del contenido del curso (Lane, 56).

“No es justo – Nos estamos enseñando a nosotros mismos”

Dos fuentes típicas de resistencia de los estudiantes a la TBL son las preocupaciones sobre las calificaciones (especialmente las calificaciones de evaluación de grupo y de pares) y la opinión de que los estudiantes se están enseñando a sí mismos.las preocupaciones de los estudiantes sobre las calificaciones pueden ser abordadas por una asignación de ponderación de grado que aumente la aceptación del estudiante y el compromiso con el proceso de calificación.ver algunos de los ejemplos a continuación.

Los estudiantes a veces sienten que se están enseñando a sí mismos cuando los instructores principiantes de TBL simplemente reemplazan sus clases por una serie de pruebas de evaluación de la preparación individual y grupal sin proporcionar oportunidades de comprometerse adecuadamente con el contenido y aplicarlo de manera significativa.no exagere.Una buena regla general es tener no menos de cuatro y no más de siete pruebas de evaluación de la preparación individual y grupal durante el período académico.

La percepción de “nos estamos enseñando a nosotros mismos” también puede ocurrir cuando hay demasiadas lecturas asignadas, o los tipos de lecturas equivocadas (por ejemplo, confusas o densas que requieren que los estudiantes dediquen incontables horas de estudio a memorizar detalles intrincados, pero que luego sean examinados sólo sobre los conceptos generales).

Otra fuente de frustración para los estudiantes son los exámenes de evaluación de la preparación que son demasiado largos, demasiado detallados o no reflejan lo que los estudiantes han leído y aprendido (Lane, 57).

Los instructores pueden establecer su credibilidad como expertos en contenido mediante preguntas guiadas, retroalimentación del instructor y discusiones limitadas en toda la clase, mientras que permiten a los estudiantes múltiples oportunidades de participar y aplicar el contenido de manera agradable.A medida que establecemos la credibilidad, los estudiantes aprenden que no están solos y que hay un valor añadido porque les guiamos a través del proceso de instrucción (Lane, 58).

Ejemplos UNB

Aprendizaje en equipo en francés en UNB

Muriel Chaput utilizó elementos de TBL en sus grandes cursos de francés de primer año (aprox.85 estudiantes) para aumentar las habilidades de los estudiantes hablantes de francés a través de la práctica, algo difícil de lograr en grandes clases de idiomas utilizando medios convencionales. Creó diversos grupos seleccionados de acuerdo con el nivel percibido de la capacidad de hablar, la motivación, la exposición al idioma, etc, Los grupos hicieron pruebas de grupo al estilo de Michaelsen, en las que los individuos responden inicialmente en una tarjeta de respuesta, y luego negocian las respuestas en grupos en una tarjeta de rascar, recibiendo una nota de grupo por cada pregunta, basada en el número de intentos de obtener la respuesta correcta, además de sus notas individuales.Además, más de la mitad del tiempo del curso se dedicó a actividades de grupo de escucha y/o conversación, en las que se podía aplicar y practicar el material estudiado. Por ejemplo, cada grupo escribía una reconstrucción de una breve conversación en vídeo (primero individualmente y luego en grupo) en la que se utilizaban las palabras y frases clave del día. Después de cada actividad, los grupos tenían que rellenar y entregar hojas de trabajo que luego utilizaban para evaluar la contribución del grupo, junto con un formulario de evaluación individual por pares.’, ‘El establecimiento de la responsabilidad individual dentro de los grupos es un aspecto clave de TBL.

Se pidió a los estudiantes que dieran su opinión sobre las técnicas (dos formularios de retroalimentación de mitad de período y una encuesta específica sobre las pruebas de grupo), y se hicieron un par de ajustes basados en esta retroalimentación.

En los enlaces que figuran a continuación se ofrece información más específica:

  • Detalles
  • Cuestionario de colocación en grupo al estilo de los simpatizantes
  • Retroalimentación de los estudiantes a mitad de período

Aprendizaje en equipo en Kinesiología en la UNB

Cynthia Stacey utilizó los métodos de TBL para que el curso fuera interesante para sus estudiantes:

  • Alentando a los estudiantes a desarrollar la responsabilidad de su propio aprendizaje.
  • Ayudando a los estudiantes a tener “buenas” experiencias de trabajo en grupo.
  • Utilizando el tiempo de clase de una manera más centrada en el estudiante y productiva.
  • Involucrando a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Así que, con sus 50 estudiantes de Recreación y Estudios Deportivos 3001 utilizó muchos métodos para asignar al azar a los estudiantes a 10 grupos de 5 cada uno.Los equipos negociaron la ponderación de la nota de la clase entre el trabajo individual y el trabajo en equipo, siendo este último evaluado por los compañeros. Como en el caso del francés, hubo pruebas individuales seguidas de pruebas de grupo (RAT, Readiness Assurance Tests) sobre el mismo material, en este caso sobre las lecturas asignadas.y el trabajo en grupo también implicó críticas de artículos y presentaciones.las presentaciones fueron en estilo Pecha Kucha: 20 segundos, cronometrados, para los cuales los estudiantes tienen que crear un storyboard y practicar de antemano.

Las lecturas de los exámenes también incluyeron formularios de apelación de calificaciones en los que los estudiantes podían argumentar que entendían el concepto pero la pregunta estaba lo suficientemente mal redactada como para ser ambigua o confusa. Los resultados de los exámenes de grupo mostraron que los puntajes de los exámenes de grupo son más altos que los puntajes individuales, de acuerdo con los hallazgos de Michaelsen.Esto va en contra de las suposiciones de muchos estudiantes escépticos sobre el trabajo en grupo que sienten que saben más respuestas correctas que el grupo, y que serán superados por el grupo y que arrastrarán sus notas.

Se buscó la retroalimentación de los estudiantes sobre el proceso de equipo y la clase con el fin de mejorar continuamente.

Vea esta presentación para más detalles.

Aprendizaje en Equipo en Enfermería en la UNB

Linda Duffett-Legere y Kathy Wilson usaron métodos TBL en un curso de primer año de enfermería, Enfermería como una Profesión.Colocaron a los estudiantes al azar en diversos equipos de 5 o 6 estudiantes y una de las primeras tareas de los equipos fue negociar la ponderación entre los componentes de trabajo individual y grupal para su trabajo de grupo, incluyendo RATs en cada una de las 5 lecturas del módulo (específicamente iRATs – pruebas de evaluación de la preparación individual y tRATs – pruebas de evaluación de la preparación en equipo, de 10-15 preguntas de opción múltiple cada una).Cada equipo llegó a un consenso sobre la ponderación, y luego un portavoz de cada equipo negoció con los portavoces de todos los demás equipos en una “pecera” al frente de la clase, con los demás estudiantes mirando. Las tareas de los equipos también incluyeron evaluaciones de sitios web, un análisis de estudios de casos y la producción de un vídeo en YouTube sobre un tema pertinente a la profesión de la enfermería, presentado el último día de clase.

Se pidió a los miembros de los equipos que calificaran el valor de las contribuciones de los demás miembros del equipo a su trabajo de grupo, y que explicaran a cada persona por qué habían dado la calificación que habían dado.Se les dio un número determinado de notas para dividir entre los miembros, lo que les obligó a clasificar por orden las contribuciones de los miembros del equipo porque si daban a todos el mismo número de notas, todos obtendrían una C por esa parte de la nota del curso.

Con financiación del Fondo de Prioridades de Enseñanza y Aprendizaje del Banco Mundial, los dos profesores tenían una aplicación móvil de trabajo en grupo creada para el curso en la que se disponía de toda la información del curso, las lecturas de los módulos, las evaluaciones y los recursos, que también tenía una función de marcadores y de toma de notas.La aplicación móvil funcionaba en tabletas, teléfonos inteligentes y computadoras.los 5 módulos del curso estaban codificados por colores en la aplicación y las notas que los estudiantes hacían usando la aplicación también estaban codificadas por colores según su módulo correspondiente.el trabajo podía ser presentado usando el dispositivo móvil y las notas del trabajo devueltas a través de la aplicación por los profesores se transferían al libro de notas en línea de Desire2Learn (Sistema de Gestión del Aprendizaje de la UNB).’, ‘

Vea el programa del curso para más detalles sobre los métodos de aprendizaje en equipo.

¿Por qué TBL?

En los tres casos, las notas de los estudiantes se mantuvieron más o menos iguales o mejoraron sólo ligeramente en comparación con los métodos anteriores.Esto plantea la pregunta: “¿Por qué hacer el esfuerzo?” Bueno, los elementos de evaluación no están realmente establecidos para medir el logro de los objetivos para el uso de TBL, que incluyen:

  • Enriquecer la experiencia de aprendizaje de los estudiantes
  • Ayudar a los estudiantes a dominar los conceptos más profundamente para que sean capaces de recordarlos y usarlos después de que el curso se haya completado, y
  • Llegar a los estudiantes que no son los típicos “tipos académicos”.

Ciertamente, mantener a los estudiantes más comprometidos y con más probabilidades de permanecer en la UNB se está logrando sobre la base de una retroalimentación positiva sobre el uso de los métodos TBL.comprometerse con el contenido del curso más profundamente podría aparecer en los cuestionarios de nivel de entrada para futuros cursos, en caso de que se den tales pruebas y se compilen los datos para el mismo curso antes y después de usar TBL.Y las entrevistas con los estudiantes y los datos sobre su persistencia podrían utilizarse para determinar si es menos probable que los estudiantes abandonen los estudios.la asistencia regular a clase aumentó en los tres casos anteriores.

Referencias

(2008), Apéndice: Actividades clave de enseñanza para el aprendizaje en equipo en New Directions for Teaching and Learning,2008 (116).

Cestone, C. M.; Levine, R. E y Lane, D. R. (2008).Peer Assessment and Evaluation in Team-Based Learning inNew Directions for Teaching and Learning, 2008 (116).

Lane, D. R. (2008).Teaching Skills for Facilitating Team-Based Learning in New Directions for Teaching and Learning, 2008 (116).

Michaelsen, L.(Sin fecha.)Three Keys to Using Groups Effectively in The Professional & Organizational Development Network in Higher Education.

Michaelsen, L., Sweet, M. (2012).Team-Based Learning in the Social Sciences and Humanities.Stylus Publishing, Sterling, Virginia.

Michaelsen, L., Sweet, M. (2008).The Essential Elements of Team-Based Learning.Publicado en línea en Wiley InterScience.

Sibley, J. and Parmelee, D. X.(2008).Knowledge is No Longer Suficiente: Enhancing Professional Education with Team-Based Learning in New Directions for Teaching and Learning, 2008 (116).

Sweet, M. and Pelton-Sweet, L. M. (2008).The Social Foundation of Team-Based Learning: Students Accountable to Students in New Directions for Teaching and Learning, 2008 (116).

Team-Based Learning Collaborative