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Desarrollo de las habilidades de los estudiantes a través de la retroalimentación oportuna y las asignaciones presentadas en etapas

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La idea aquí es ayudar a los estudiantes a dominar los conceptos del curso a un nivel profundo, aplicándolos en un proyecto de varias etapas que es a la vez un método de enseñanza y una evaluación. Tiene aspectos de evaluación tanto formativos como sumativos, es decir, tareas aplicadas que se someten a una retroalimentación que se utiliza posteriormente para mejorar la siguiente presentación, más compleja.Está diseñado con un enfoque basado en los resultados en el que la intención es que los estudiantes dominen los conocimientos y las habilidades hasta un nivel determinado, en lugar de ser marcados en una curva de campana.

Cómo ayudan a los estudiantes las presentaciones iterativas con retroalimentación

Este enfoque de presentación en múltiples etapas, mezcla de evaluación formativa y sumativa, ayuda a los estudiantes:

  • Comprender mejor cómo aplicar los conceptos comparando su rendimiento con un estándar ideal a través de la retroalimentación proporcionada por un experto
  • Desarrollar la capacidad de pensamiento crítico que es ampliamente útil.Se centran y planifican proyectos, piensan estratégicamente y perfeccionan sus planes y su comprensión a la luz de la nueva información
  • Alcanzan niveles más altos de habilidad a través de la práctica repetida, sin el aburrimiento potencial de la repetición, porque cada parte del proyecto es distintivamente diferente

Puede conducir a una “reunión de las mentes” entre instructores y estudiantes sobre los requisitos del proyecto y cómo cumplirlos, algo que la investigación muestra que beneficia enormemente a los estudiantes y les ayuda a avanzar en el camino hacia el desarrollo de las habilidades de evaluación de sus instructores (Juwah, 4).Esto, a su vez, les ayuda a convertirse en estudiantes autodirigidos que tendrán más éxito en futuros proyectos.

Cómo las presentaciones iterativas con retroalimentación ayudan a los instructores

Este enfoque reduce el volumen de retroalimentación que normalmente se proporcionaría en los principales proyectos de cursos porque una retroalimentación menor, pero más impactante, en las primeras etapas mantiene los proyectos en marcha y reduce la cantidad de correcciones necesarias en la etapa de presentación final. Considere que dicha retroalimentación es “feedforward” en el sentido de que proporciona un enfoque correctivo continuo (Bailey, 191).

También ayuda a los instructores a comprender mejor lo que ocurre en la mente de sus estudiantes, permitiéndoles así perfeccionar sus métodos de enseñanza para apoyar mejor el aprendizaje de sus estudiantes.

Cómo funciona para los cursos con los que estoy familiarizado

El principal proyecto de curso de presentación iterativa con el que tengo la experiencia personal más directa es para un curso de diseño instruccional.Los estudiantes deben crear y enseñar una lección o módulo (o un elemento similar relacionado con la instrucción) en su área de especialización utilizando los principios y procedimientos del diseño instruccional. Las presentaciones iterativas imitan los entregables del proyecto utilizados en la industria, ayudando a los estudiantes a desarrollar habilidades útiles en su práctica de diseño instruccional.(Los estudiantes suelen ser una mezcla de profesores de K-12, diseñadores de instrucción de la industria del aprendizaje electrónico y oficiales de desarrollo de la capacitación de corporaciones, instituciones y el ejército). Los estudiantes aprenden mejor el contenido y las habilidades porque participan más activamente en el proceso de creación. También ayuda a los estudiantes a pensar estratégicamente en su trabajo, a planificar todo el proyecto y a sopesar y conectar sus partes adecuadamente, a la vez que reciben retroalimentación en etapas suficientemente tempranas para perfeccionarlo.

Un segundo proyecto iterativo del curso de presentación, en el que sólo he desempeñado un papel de apoyo, son los proyectos de vídeo de los estudiantes. En este caso, se trata de que los estudiantes de enfermería hagan anuncios de servicio público impactantes para los estudiantes de jardín de infancia a sexto grado y sus familias, con el objetivo de que sean tan atractivos como para aumentar la probabilidad de un cambio de comportamiento.El ciclo de presentación en este caso también sigue los entregables típicos de hitos para la producción de un vídeo, con el objetivo final de dar a nuestros graduados una ventaja en las entrevistas de trabajo después de la graduación debido a las habilidades multimedia relevantes para sus posibles trabajos que han desarrollado en la universidad.

Detalles del módulo de instrucción

Este proyecto tiene tres presentaciones, con unas pocas semanas de diferencia, para permitir la calificación y la oportunidad de implementar la retroalimentación:

Las dos primeras son de evaluación formativa y la tercera de evaluación sumativa.Esta última se realiza en un contexto en el que se puede recibir retroalimentación de los pares y del instructor.Entre la segunda y la tercera presentación hay una fase de implementación y recolección de datos, como puede suceder cuando se prueba un nuevo módulo de instrucción.

Vea el documento complementario, Detalles del proyecto de curso (.doc), para más información.’, ‘

Los estudiantes suelen consultar con el instructor acerca de su selección de un tema de proyecto antes de su primera presentación, pero no es un requisito.

Detalles de la tarea de video del estudiante

A los estudiantes se les proporciona una descripción del proyecto (.doc), una lista de verificación (.doc) y una rúbrica de calificación (.doc).Hay una orientación dirigida por el personal de la universidad en el laboratorio de medios donde los estudiantes editarán sus proyectos de video.Incluye una orientación sobre métodos de creación de vídeo y multimedia (incluyendo ejemplos de trabajos estudiantiles de años anteriores); y la instrucción sobre el uso de la cámara, la puesta en escena de la filmación de vídeo, el software de edición y el storyboard del proyecto.Se pide a los estudiantes con más experiencia técnica que ayuden a demostrar la filmación y la edición durante esta sesión.

Se ha programado un taller para una fecha posterior en el que los storyboards del proyecto inicial y/o los archivos de filmación de la prueba de vídeo inicial son evaluados por los compañeros, el personal del laboratorio multimedia y el instructor.Se publican las horas de entrenamiento individual en grupo sobre el uso del equipo, la puesta en escena del rodaje del vídeo, la edición de archivos, etc. por parte del personal del laboratorio multimedia.

Después del taller, los estudiantes perfeccionan sus planes, crean y editan los archivos multimedia, y los suben al sitio de vídeo del Banco de las Naciones Unidas, desde el que se publican en un servidor y los enlaces se comparten con el instructor.

Mismo tema, muchas actividades de aprendizaje

Una variación del tema anterior es algo que Carol Reimer, una instructora de enfermería de la UNB, utiliza para los estudiantes de enfermería de tercer año.Los estudiantes escogen un tema de interés que surge en su colocación clínica y realizan una serie de actividades individuales y grupales sobre él a lo largo del curso, recibiendo retroalimentación sobre cada uno de ellos.Un objetivo importante de este enfoque es el aprendizaje profundo sobre un tema que sea relevante para la práctica real de la enfermería en el trabajo, una clave para el logro de lo cual es que los estudiantes se involucren personalmente en el tema porque lo seleccionaron.las actividades son:

  • Una exploración de los medios de comunicación sobre el tema (una forma especializada de bibliografía anotada que incluye opiniones de los artículos citados y la discusión de otros estudiantes Exploración de los medios de comunicación)
  • Un proyecto de grupo que incluye un documento de opinión y un debate en clase sobre el tema
  • Una presentación de póster sobre las implicaciones de enfermería del tema tratado en el proyecto de grupo, incluida la evaluación de la profundidad conceptual, la claridad, la eficacia del diseño y las técnicas de compromiso

Clave del éxito:

La retroalimentación debe ayudar a los estudiantes a ver los próximos pasos y cómo llevarlos a cabo. Los criterios de evaluación son útiles sólo si los estudiantes pueden entenderlos y utilizarlos para mejorar su trabajo. Asimismo, los comentarios de retroalimentación son útiles sólo si pueden ser leídos, comprendidos y tomados en serio, y si los estudiantes pueden conectar los comentarios con las acciones que pueden tomar para mejorar su trabajo (Defeyter, 24).

La retroalimentación que se retrasa, es abrumadora en cantidad, demasiado vaga o general (teniendo en cuenta que proporcionar una receta también obstaculizará el aprendizaje -queremos que piensen y hagan sus propias respuestas), o que no está escrita desde el punto de vista del estudiante como información que puede utilizar para “…solucionar problemas en su propio desempeño y tomar medidas para cerrar la brecha entre la intención y el efecto” no es efectiva (Juwah, 10).

Cuando sea posible, proporcione la retroalimentación en múltiples formas (por ejemplo, hablada en persona, audio o vídeo en línea), no sólo escrita.

“Todo modelo de retroinformación debe tener en cuenta la manera en que los estudiantes dan sentido a la información de retroinformación y la utilizan” (Juwah, 4).más importante es que los estudiantes puedan comparar el rendimiento real con un estándar y tomar medidas para cerrar la brecha.para ello, los estudiantes deben tener algunas de las habilidades evaluativas de su instructor.’, ‘Los instructores deben ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de autoevaluación.

Los estudiantes que sólo hacen lo que les dice el instructor no aprenderán.Dado que el objetivo de la evaluación formativa es que los estudiantes desarrollen las habilidades de evaluación de sus instructores, éstos deben proporcionar muchas tareas de autoevaluación y de evaluación por pares. Las tareas típicas de esta naturaleza tienen por objeto ayudar a los estudiantes a interpretar las normas o criterios de manera significativa y a hacer juicios precisos sobre la forma en que su trabajo se compara con estas normas o criterios. Por lo general, implican una reflexión estructurada y pueden facilitarse preguntando a los estudiantes (Juwah, 7):

  • Qué tipo de retroalimentación les gustaría
  • Escribir sus pensamientos sobre las fortalezas y debilidades de su trabajo e incluirlos con cada presentación de trabajo
  • Establecer hitos de logros y reflexionar sobre progreso en cada uno de ellos (tanto mirando hacia atrás como hacia delante desde allí)
  • Escribir retroalimentación sobre el progreso hacia las metas y resultados en el trabajo de algunos compañeros

Retroalimentación de los compañeros

Comentando el trabajo de los compañeros, los estudiantes desarrollan la objetividad en sus observaciones sobre la calidad del trabajo en relación con las normas.Esta objetividad puede aplicarse luego a su propio trabajo, mejorando la calidad de su retroalimentación interna.

La retroalimentación entre pares se proporciona más rápidamente que la retroalimentación del instructor, y a menudo hay más información. Al proporcionar la retroalimentación entre pares, los estudiantes expresan públicamente lo que saben y entienden, lo que ayuda a los estudiantes a desarrollar aún más su propia comprensión del contenido.Esto también ayuda a los estudiantes a desarrollar concepciones de calidad que son aproximadamente equivalentes a las de sus instructores, lo que les permite interpretar mejor la retroinformación de los instructores, tutores y compañeros (Liu, 287).

“Uno de los principales objetivos de todos los tutores universitarios debería ser aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre cómo y por qué la evaluación adopta la forma en que lo hace, aumentar la conciencia de los procesos en curso y finales, enseñar a los estudiantes cómo pueden llegar a ser autoevaluadores y evaluadores entre pares, y revelar cómo el pensamiento crítico sobre la evaluación es una parte integral del proceso de aprendizaje.Esos objetivos pueden alcanzarse de varias maneras.de mayor importancia es la participación de los estudiantes en la justificación de las prácticas de evaluación” (Smyth, 369).

Mejora de la eficacia de la retroinformación

La retroinformación se considera mejor como un diálogo que como una transmisión de información.el diálogo ayuda a los estudiantes a perfeccionar su comprensión de las expectativas y las normas y a obtener una respuesta inmediata a las ideas erróneas y los desafíos.

Se ha demostrado que lo siguiente mejora la comprensión de las normas y los criterios por parte de los estudiantes (Juwah, 9):

  • Proporcionar detalles prácticos con declaraciones de criterios, incluyendo estándares de rendimiento (por ejemplo, rúbricas de calificación, hojas de estándares)
  • Discutir los criterios en clase y pedir la opinión de los estudiantes, afinando los criterios después. Los estudiantes quieren conocer y utilizar el razonamiento que hay detrás de los criterios, para entenderlos mejor y relacionarlos con sus concepciones de la calidad de su trabajo (Juwah, 16)
  • Proporcionar ejemplos trabajados con retroalimentación en ellos
  • Realizar una actividad en la que los estudiantes colaboren con el instructor y entre ellos para desarrollar sus propios criterios de evaluación para una tarea.Esto ayuda a los estudiantes a desarrollar concepciones de calidad que son aproximadamente equivalentes a las de sus instructores, lo que les permite interpretar mejor la retroalimentación de los instructores, tutores y compañeros (Liu, 287).

Un poco de equilibrio

Hasta ahora hemos asumido que los estudiantes están supervisando y regulando activamente sus niveles de rendimiento con respecto a sus objetivos y a las estrategias utilizadas para alcanzar esos objetivos.quizás no todos los estudiantes trabajan de forma orientada a los objetivos.’, ‘La educación basada en resultados se basa, por lo general de manera irreflexiva, en un “tecno-racionalismo omnipresente” (Bailey, 189) que considera el aprendizaje como un proceso científico o de ingeniería con pasos y objetivos cuantificables y una (o unas pocas) formas óptimas de lograrlos.

Las prácticas institucionales como las declaraciones de resultados/criterios y los formularios estandarizados de retroalimentación pueden hacer que la retroalimentación sea más ineficaz, y no menos, si se hace hincapié en la conformidad y uniformidad institucional a expensas de la claridad pedagógica desde el punto de vista de los estudiantes (Bailey, 195).Muchos instructores saben que los estudiantes no se relacionan bien con el lenguaje oficioso.

La retroalimentación debe ubicarse in situ o referirse adecuadamente.los comentarios no referenciados en una hoja de presentación son difíciles de aplicar para los estudiantes (Bailey, 194).

Y, a modo de referencia, Maryellen Weimer observa: “Los estudiantes de alto rendimiento tienden a subestimar su desempeño y los de las cohortes de bajo rendimiento sobreestiman el suyo.los estudiantes de bajo rendimiento también tienen más dificultades para aprender a hacer autoevaluaciones precisas”. Una técnica para mejorar el rendimiento de los estudiantes es exigirles que se evalúen a sí mismos antes de entregarlos, pero en privado. “Los estudiantes son más honestos si saben que el instructor que da la nota no va a ver su autoevaluación. Entonces el estudiante considera ambas evaluaciones, la suya y la del profesor, y reflexiona sobre por qué no son iguales”.

Ejemplos

Los buenos ejemplos de trabajo de los estudiantes (“ejemplos de alto nivel”) pueden ser más eficaces para ayudar a los estudiantes a centrarse en la calidad que en los criterios. Centrarse en los criterios lleva a pensar en las cualidades del producto final y pasa por alto la calidad general, que consiste en la forma en que los criterios se combinan para crear una calidad general.Los aspectos importantes de la calidad general suelen pasar desapercibidos en las listas de criterios y son esperados pero implícitos (Liu, 288).

El ejemplo de rúbrica de calificación que figura a continuación corresponde a un ensayo de literatura inglesa.Sin embargo, el formato es aplicable de manera bastante amplia, ya que es una combinación de simples declaraciones de criterios y escalas de calificación.Para establecer un encuentro de las mentes con los estudiantes, valdría la pena tener una discusión sobre lo que se quiere decir con cada criterio, y tal vez ajustarlos en base a las preguntas de los estudiantes y la retroalimentación.

Véase el artículo complementario, Retroalimentación que mejora el rendimiento de los estudiantes para una discusión más detallada de la retroalimentación.

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(Smyth, 378)

Un ejercicio para fomentar la reunión de las mentes entre el instructor(es) (y los asistentes de enseñanza, si procede) por un lado y los estudiantes por el otro, haciendo que ambos grupos clasifiquen independientemente el orden de importancia de los criterios de asignación, y luego comparen notas y discutan, como hizo Defeyter (página 26):

Consejos para ampliar la retroalimentación para clases grandes

En los cursos de licenciatura de primero y segundo año es típica la situación de un gran número de estudiantes y pocos, si es que hay, asistentes de enseñanza.¿Cómo puede ser posible proporcionar suficiente retroalimentación sobre los proyectos presentados de forma iterativa en ese contexto?

Es casi seguro que en las clases grandes será necesario algún tipo de formularios estructurados de retroalimentación.tal vez los posibles escollos descritos anteriormente de tales formularios podrían ser mejorados mediante estrategias como:

  • Tener discusiones estructuradas de grupo de retroalimentación (el punto es ayudar a los estudiantes a llegar a un entendimiento común de los comentarios que también se conecta con la comprensión del instructor)
  • Convertir los elementos típicos de retroalimentación en preguntas de discusión de clase y hacer que los estudiantes respondan usando “clickers” y ver los histogramas de las respuestas de la clase que pueden ser el tema de la guía del instructor, discusión en toda la clase
  • Hacer que los estudiantes creen puntos de acción en la clase basados en la retroalimentación que recibieron y discutirlos

Tal vez estableciendo retroalimentación electrónica autogenerada en Desire2Learn (e.g., rúbricas, claves de respuestas, preguntas frecuentes) puede ayudar. Incluya puntos de acción típicos con los comentarios de retroalimentación estandarizados.’, “

Establecidas en las escalas de calificación Desire2Learn por grupos, en las que los miembros del grupo califican sus propias contribuciones en categorías especificadas, califican a los demás miembros del grupo, son calificados por el resto del grupo y el instructor, y luego ven un pictograma agregado de esas calificaciones.

Estrategias modelo utilizadas para cerrar las brechas comunes de desempeño a través de ejemplos de demostración y de trabajo.

Referencias

Bailey, R. & Garner, M. (2010).vale la pena la retroalimentación en la educación superior por el papel en el que está escrita?las reflexiones de los profesores sobre sus prácticas.Teaching in Higher Education, 15(2).

Defeyter, M. A.& McPartlin, P. L. (2007).Helping students understand essay marking criteria and feedback.Psychology Teaching Review, 13(1).

Juwah, C., Macfarlane-Dick, D., Matthew, B., Nicol, D., Ross, D., & Smith, B.(2004).Enhancing student learning through effective formative feedback.The Higher Education Academy, York, UK.

Liu, N. F. & Caress, D. (2006).Peer feedback: the learning element of peer assessment.Teaching in Higher Education, 11(3).

Smyth, K. (2004).The benefits of students learning about critical evaluation rather than being summatively judged.Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(3).

Weimer, M. E. (2014).Developing Students’ Self-Assessment Skills.Faculty Focus, December 10.”]

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