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¿Qué tipo de retroalimentación es efectiva cuando

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Lo básico

Este artículo trata de los diferentes tipos de retroalimentación y de la eficacia de cada uno de ellos, y con qué propósitos. Se basa en los meta-análisis de la investigación educativa de John Hattie y Helen Timperley. Todas las referencias de las páginas de este documento se refieren a ese meta-análisis, al que se hace referencia al final de este artículo.

La sección de Fundamentos es un retrato abreviado, “sólo los hechos”, de los hallazgos más destacados.los detalles se encuentran en su propia sección.

Nota: la retroalimentación es lo segundo.la instrucción efectiva es lo primero.tener lo segundo sin lo primero lo hace ineficaz.

Tipos de retroalimentación

FT: Retroalimentación sobre la tarea: correcta/incorrecta e instrucciones para mejorar.Una cuestión clave es cuánto detalle proporcionar frente a sugerencias y estrategias.Ver la Matriz a continuación.

FP: Retroalimentación sobre el proceso de resolución de problemas o finalización de tareas.

FR: Retroalimentación que ayuda a construir la capacidad del estudiante para ser disciplinado, enfocado, interpretar la información para proporcionar su propia retroalimentación (la R es para “autorregulación”). También parte de la FR es construir la motivación y el compromiso con la tarea, y la confianza en las propias habilidades (ver la autoeficacia, más abajo).

FS: Retroalimentación acerca del Self, como el elogio dirigido a la autoestima: “Eres un buen estudiante”. “Eres inteligente”.

En lugar de acariciar la autoestima, o sentirse bien consigo mismo, queremos aumentar la autoeficacia de los estudiantes: la sensación de bienestar y confianza que se deriva de los logros.

Las 3 preguntas de retroalimentación a considerar

Las metas se consideran típicamente como los resultados del aprendizaje o los objetivos de aprendizaje que describen acciones observables y medibles que resultan de la aplicación de los conceptos a las tareas (asignaciones y evaluaciones).Los resultados suelen tener criterios de rendimiento que especifican el estándar con el que se realizan las tareas.

Sin embargo, no tiene por qué ser tan descendente y rígidamente estructurado como eso. Además, los resultados suelen carecer de criterios detallados de rendimiento de las tareas. Las metas pueden no estar claras al principio y pueden surgir como se aclaran durante el proceso de aplicación de la retroalimentación. Los estudiantes pueden tener sus propias metas además de las metas de instrucción.

La matriz

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Detalles

“La retroalimentación es la información con la que un alumno puede confirmar, añadir, sobrescribir, sintonizar o reestructurar la información en la memoria, ya sea que esa información sea conocimiento de dominio, conocimiento meta-cognitivo, creencias sobre sí mismo y las tareas, o tácticas y estrategias cognitivas” p. 82.

La retroalimentación puede ser de dominio afectivo (aumento del esfuerzo, motivación, compromiso) o cognitivo (conformación de lo correcto, reestructuración de entendimientos, sugerencia de líneas de acción que los estudiantes deben seguir, indicación de la información que falta y que está disponible, indicación de estrategias alternativas).

La retroalimentación funciona mejor cuando aborda las interpretaciones erróneas en lugar de la falta total de comprensión.

El propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre los entendimientos o el rendimiento actual y un objetivo.la retroalimentación efectiva debe proporcionar respuestas útiles a estas tres preguntas:

1.’, ‘

¿A dónde voy?(metas)2.¿Cómo lo estoy haciendo?(progreso)3.¿A dónde sigo?(esperemos que desafíos más interesantes, en lugar de “más de lo mismo”)

¿A dónde voy?

Las metas promueven la acción autodirigida, una habilidad general que queremos que los estudiantes desarrollen.

Los objetivos desafiantes informan a los estudiantes del tipo o nivel de rendimiento, para que puedan evaluar sus acciones y esfuerzo. La retroalimentación les da información con la que pueden establecer objetivos razonables y hacer un seguimiento de su logro, para que puedan ajustar el esfuerzo, la dirección y la estrategia según sea necesario.

La relación entre la retroalimentación y el objetivo (resultado(s) del aprendizaje) es compleja:

  • Si la retroalimentación no conduce a la reducción de la brecha entre la comprensión o el rendimiento actual y el previsto, es probable que los estudiantes cierren la brecha por otros medios, como exagerar su progreso actual, reinterpretar el objetivo para disminuir los criterios del resultado deseado o “reivindicar varias atribuciones que reducen el esfuerzo y el compromiso” (p.
  • Si el objetivo está mal definido, los estudiantes no verán una brecha que deba reducirse.
  • Si la retroalimentación no está relacionada con los criterios de éxito, será ineficaz (por ejemplo, centrándose principalmente en características superficiales como el formato, el estilo de presentación, la cantidad frente a la calidad, la ortografía…(a menos que uno o más de estos elementos estén críticamente relacionados con el resultado del aprendizaje)).

Los objetivos son más eficaces si los estudiantes se comprometen con ellos.recibir oportunamente información específica sobre ellos es motivador y genera más compromiso.el compromiso de los estudiantes con los objetivos académicos no es automático y debe ser alimentado.una encuesta reciente de la UPEI y de la Universidad de Alberta (Stacey Mackinnon UPEI) mostró que el 66% de los estudiantes cambiaría de programa o dejaría la universidad si no lo necesitara para un trabajo.Por lo tanto, no podemos asumir que la mayoría de los estudiantes están automáticamente interesados en el material del curso que se han inscrito para tomar.

El compromiso también puede ser mejorado por las figuras de autoridad, los compañeros, la competencia, los modelos de conducta, las declaraciones públicas sobre las intenciones, los incentivos y las recompensas, el castigo y “la valentía general y la instrumentalidad” (p. 89.(La valencia es el valor que una persona otorga a la recompensa de lograr un resultado, y la instrumentalidad es la creencia de que la recompensa se recibirá si se cumple el objetivo)

¿Cómo lo estoy haciendo?

Esto implica una retroalimentación sobre el progreso -cómo está el estudiante en comparación con el estándar esperado, ya sea en general o para una parte del desempeño.Este tipo de retroalimentación es efectiva si proporciona información sobre el progreso y/o cómo proceder.con demasiada frecuencia la mayoría de la retroalimentación proviene de los exámenes, pero a menudo no proporcionan información de retroalimentación que ayude porque típicamente sólo dan información de respuestas correctas/incorrectas y notas.

¿Adónde ir después?’, ‘

Lo que hay que evitar es “más de lo mismo”. Es mejor si los “próximos pasos” implican mayores desafíos, más desarrollo de la capacidad de los estudiantes para proporcionar retroalimentación, estrategias o procesos adicionales o mejores en el trabajo de las tareas, una comprensión más profunda y más información sobre lo que se entiende y lo que no se entiende. Piense en ello como “retroalimentación” más que como “feedback”. Piense en las preguntas clave como si estuvieran integradas en cada evento de asignación, en lugar de elementos separados enfrentados secuencialmente.

Cuatro tipos de retroalimentación

Primero: Retroalimentación de tareas o productos (FT): información sobre si el trabajo del estudiante es correcto o incorrecto.Puede incluir instrucciones sobre cómo adquirir más información, diferente o correcta.Ej: “Es necesario incluir más detalles sobre cómo las micromutaciones son diferentes de las macromutaciones”.

Segundo: Retroalimentación del proceso (FP): instrucciones sobre el procesamiento de la información, o los procesos que requieren comprensión o para completar la tarea. Por ejemplo, “Haga que la comunicación se adapte a la audiencia editando los descriptores que ha utilizado para que el lector sea capaz de entender los matices de su significado”.

Tercero: Retroalimentación de autorregulación del estudiante (FR): instrucciones sobre cómo desarrollar una mayor habilidad en la autoevaluación o confianza para una mayor implicación en la tarea.ej., “Ya conoces las características de la apertura de un argumento.Comprueba si las has incorporado en tu primer párrafo” (p. 90).este tipo de información aumenta la autoeficacia y las creencias sobre los estudiantes como alumnos.

Cuarto: Feedback personal centrado en el Self (FS): información sobre las cualidades personales del estudiante con respecto al aprendizaje.Ej.: “Es un argumento bien equilibrado y matizado que tiene toda la información relevante”. El peligro es que esto puede descender a comentarios generales de refuerzo, como “¡Buen trabajo!” o “Eres un gran estudiante”. Esta información no es útil para mejorar la retroalimentación y la autorregulación del estudiante (convertirse en un estudiante autogestionado), y apela a la autoestima en lugar de a la autoeficacia (el sentido de logro y competencia que proviene de los logros exitosos).

Consejos sobre la eficacia

Los servicios financieros son los menos eficaces. El CJ es más poderoso cuando la información se refiere a la corrección de conceptos erróneos, más que a la falta de información.un exceso de CJ puede interferir con la visión de los estudiantes sobre el panorama general/los principios y estrategias subyacentes.

La mayoría de la retroalimentación que dan los instructores se refiere a la tarea, lo cual es un buen comienzo, y es la base sobre la cual se construye la retroalimentación sobre el proceso y la retroalimentación que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de auto-retroalimentación (autorregulación), pero a menudo no llega a eso, y a menudo se diluye involuntariamente por la retroalimentación centrada en el yo: “Correcto, buen trabajo”. Uno de los problemas de la retroalimentación centrada en las tareas es que no se puede generalizar a otras tareas, y hace que los estudiantes dependan de ella para seguir funcionando.la retroalimentación centrada en las tareas que se vincula a los procesos y estrategias de solución de problemas es la más útil para que los estudiantes se conviertan en estudiantes autogestionados (pág. 91).

Demasiada retroalimentación de cualquier tipo aprueba una ley de rendimientos decrecientes.Es mejor empezar con los detalles específicos de la tarea pero, después de unos pocos, sugerir procesos o estrategias que podrían probar y fuentes de información que deberían encontrar. “Es probable que la retroalimentación a este nivel de la tarea sea más beneficiosa cuando ayuda a los estudiantes a rechazar hipótesis erróneas y proporciona pistas en cuanto a las direcciones para la búsqueda y la elaboración de estrategias.).

Más sobre la retroalimentación de la tarea

El FT tiene muchas dimensiones, cada una con diferentes requerimientos y efectos:

  • Baja a alta complejidad
  • Rendimiento individual o grupal
  • Notaciones escritas o numéricas.

FT funciona mejor con baja complejidad (las tareas de alta complejidad se benefician más de la retroalimentación de tipo proceso o “autorregulación” (desarrollo de estrategias de resolución de problemas): los “porqués” y los “cómos”.Proporcionar razones para que el trabajo sea correcto o incorrecto en niveles bajos de complejidad de la tarea puede reforzar involuntariamente las respuestas incorrectas (debido al uso de los escasos recursos cognitivos necesarios para el procesamiento cognitivo de la información) o ser visto por el estudiante como algo no relacionado con su objetivo de obtener una respuesta correcta, y por lo tanto ser ignorado (“procesado a nivel de superficie”).’, ‘

“Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ven la retroalimentación como la responsabilidad de otra persona, generalmente los maestros, cuyo trabajo es proporcionar información de retroalimentación decidiendo para los estudiantes qué tan bien lo están haciendo, cuáles son las metas y qué hacer después” (pág. 101).

FT y el trabajo en grupo

La retroalimentación centrada en las tareas que se proporciona al trabajo en grupo puede confundirse por la falta de claridad acerca de lo que pertenece a un estudiante individual.Un estudiante puede pensar erróneamente que una retroalimentación de una tarea le pertenece cuando no es así, o que pertenece a otras personas pero no a él cuando, de hecho, sí lo es.El compromiso y la implicación de los estudiantes en la tarea y sus nociones de cómo la retroalimentación pertenece a su propio rendimiento individual afectan a la efectividad de la retroalimentación de la tarea de grupo.

¿Debería proporcionarse la retroalimentación a una calificación?

También, lo que es mejor, una nota o comentarios escritos?Resulta que los comentarios pueden mejorar el rendimiento mejor que las notas, pero las notas (o una combinación de notas y calificaciones) mejoran la implicación pero no el rendimiento (p.

Más sobre la retroalimentación en el proceso

La PF es mejor para facilitar un aprendizaje más profundo.FT es sobre el aprendizaje de superficie: la adquisición, almacenamiento, reproducción y uso del conocimiento.FP es sobre la comprensión más profunda (la construcción de significado): relaciones entre piezas de conocimiento, procesos cognitivos, desarrollo de principios que pueden ser aplicados a tareas más complejas o diferentes (p. 93).

Una herramienta importante de PF para los estudiantes es la capacidad de detección de errores.Permite que los estudiantes se retroalimenten a sí mismos. Los errores pueden indicar la necesidad de replantear la estrategia, utilizar diferentes estrategias, determinar cómo utilizar mejor las estrategias existentes y buscar ayuda. Que la detección de errores conduzca a la búsqueda de información para corregir el error depende de la motivación: la probabilidad de que un mayor esfuerzo/modificación de los planes ayude a salvar la brecha entre el rendimiento actual y el objetivo y dé como resultado el éxito en el cumplimiento del objetivo.

Más sobre la retroalimentación que se centra en la autorregulación

“Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ven la retroalimentación como la responsabilidad de otra persona, normalmente los profesores, cuyo trabajo es proporcionar información de retroalimentación decidiendo para los estudiantes lo bien que lo están haciendo, cuáles son los objetivos y qué hacer a continuación” (p. 101).

Para el FR, la retroalimentación que ayuda a la autorregulación del estudiante (la interacción entre el compromiso, el control y la confianza en la corrección de las respuestas, que aborda la forma en que los estudiantes monitorean, dirigen y regulan las acciones hacia el objetivo de aprendizaje), el objetivo es la autonomía, el autocontrol, la autodirección y la autodisciplina (p.

La supervisión del comportamiento de la propia tarea crea una retroalimentación interna (“rutinas cognitivas idiosincrásicas”). La autoevaluación es una poderosa herramienta para seleccionar e interpretar la información de manera que proporcione retroalimentación. La autoevaluación incluye la autovaloración y la autogestión. La autovaloración es la capacidad de revisar y evaluar las propias habilidades, conocimientos y estrategias cognitivas.La autoevaluación es la capacidad de revisar y evaluar las propias habilidades, los conocimientos y las estrategias cognitivas. La autogestión es la supervisión y la regulación de la propia conducta mediante la planificación, la corrección de errores y el uso de estrategias de corrección (pág. 94).

La autoevaluación de los estudiantes también incluye una evaluación de los costos de transacción: el alcance del esfuerzo, el efecto en uno mismo de las evaluaciones de los demás (“costos de la cara”, es decir, el ahorro de la cara a la luz del juicio de los demás), y los “costos de inferencia” (el costo de posibles interpretaciones erróneas de la retroalimentación) por un lado, equilibrados con el beneficio de reducir la brecha entre el rendimiento actual y el esperado (94). A menudo el beneficio compensatorio se ve aumentado por un deseo natural de buscar retroalimentación, independientemente de si tiene algún impacto en el rendimiento (pág. 95).’, ‘

La búsqueda de ayuda es una competencia del alumno.La retroalimentación instrumental (pistas) ayuda a construir la autorregulación.la retroalimentación ejecutiva (respuestas o atajos) atiende al nivel de la tarea, a veces al nivel de procesamiento (p. 96) y subvierte el rendimiento a largo plazo.

Confianza y autoeficacia

La retroalimentación es más efectiva cuando un estudiante espera que una respuesta sea correcta pero no lo es (un “error de alta confianza”).estudian la retroalimentación por más tiempo para corregir su concepto erróneo (p. 95).(Integran la nueva información en las estructuras de conocimiento existentes.”A la inversa, si un estudiante no espera que una respuesta sea correcta (un “error de baja confianza”), es probable que la retroalimentación sea ignorada. Incluso si es correcta en esta situación de baja confianza, es probable que la retroalimentación sea menos eficaz, si no se ignora por completo.

Los sentimientos de autoeficacia son importantes para que la retroalimentación tenga impacto porque la autoeficacia (la sensación de bienestar que proviene de la realización exitosa) inicia la autorregulación para que aumente el compromiso con la tarea y la inversión en el esfuerzo (p.

Las actitudes de los estudiantes sobre el éxito y el fracaso pueden tener más impacto que la realidad. Si los estudiantes son incapaces de relacionar la retroalimentación con la causa de su mal desempeño, entonces eso daña los sentimientos de autoeficacia y conduce a un mal desempeño (p. 95).También, la retroalimentación de éxito inmerecido aumenta la incertidumbre del resultado y también puede conducir a un mal desempeño porque engendra estrategias de auto-mano (ya que no saben para qué fue la recompensa) (p.

Para los estudiantes de alta autoeficacia, la retroalimentación sobre el éxito inicial es efectiva porque significa talento o habilidad, lo que a su vez mejora la capacidad de enfrentarse a la retroalimentación negativa posterior. Sin embargo, para los estudiantes de baja eficacia, la retroalimentación sobre el éxito inicial puede hacerlos reacios a correr riesgos (reduce su motivación), porque los retos adicionales corren el riesgo de traerles un resultado desfavorable (p.99

Cuándo hacer hincapié en el esfuerzo

La retroalimentación que atribuye el rendimiento al esfuerzo o a la capacidad aumenta el compromiso y el rendimiento de la tarea SI se proporciona durante un período prolongado.durante las primeras etapas del cumplimiento de la tarea, la retroalimentación del esfuerzo funciona mejor cuando se necesita más esfuerzo (p. 95).A medida que se desarrollan las aptitudes, la retroalimentación de la capacidad es mejor (pág. 96). Sin embargo, hay que tener cuidado: la retroalimentación de la capacidad puede reforzar una mentalidad orientada al rendimiento en lugar de una orientada al aprendizaje.la primera da lugar a un peor rendimiento después del fracaso y a un menor disfrute de la tarea (pág. 96).

El aumento del esfuerzo funciona cuando:

  • Conduce a tareas más desafiantes e interesantes
  • El objetivo es claro (específico más que general; incluye criterios de éxito)
  • “Se asegura un alto compromiso para ello” (p. 86): los instructores pueden ayudar a motivar proporcionando tareas desafiantes y la retroalimentación extensa conduce a un mayor compromiso de los estudiantes y a un mayor rendimiento (p. 88).
  • Los estudiantes creen que tendrán éxito

Retroalimentación inmediata vs. retroalimentación tardía

La retroalimentación de corrección de errores inmediata para tareas de baja complejidad es efectiva.(El retraso reduce el valor de la retroalimentación.)La corrección inmediata de errores para tareas de alta complejidad es ineficaz, porque interfiere con el tiempo de procesamiento adicional necesario para averiguar cómo completar la tarea (interfiere con la automaticidad y la construcción de la fluidez) (p. 98).

Retroalimentación positiva y negativa

La retroalimentación negativa (“retroalimentación de desconfirmación”) es mejor que la positiva en el caso del FT. La retroalimentación positiva y negativa es efectiva en el caso del FT (p. 98).

En el caso del FR, la retroalimentación positiva es efectiva para las tareas que los estudiantes quieren hacer porque ayuda a motivarlos.’, ‘La retroalimentación positiva disminuye la motivación para esas mismas tareas “que quieren hacer”, por lo que la retroalimentación negativa es más eficaz para las tareas que los estudiantes “tienen que hacer” (tareas a las que “no se han comprometido”) (pág. 99).

En el caso de la FT, la retroalimentación negativa (“retroalimentación de desconfirmación”) con información correctiva es eficaz, pero sólo si el estudiante tiene suficientes conocimientos para utilizar la información correctiva.La retroalimentación negativa sin información correctiva no es efectiva (p. 100).

The Bigger Picture

La retroalimentación es lo que sucede en segundo lugar.la instrucción efectiva necesita suceder primero (p. 100).Generalmente se proporciona muy poca retroalimentación y demasiada de la que se proporciona se centra en el yo (que generalmente es ineficaz) o en la tarea (que, si incluye información correctiva, es buena a corto plazo pero puede conducir a la impotencia aprendida a largo plazo si no se proporciona retroalimentación sobre el proceso o la autorregulación (motivación, actitudes, enfoque, disciplina, pensamiento estratégico) (p. 100).

“Con alumnos ineficientes, es mejor que un profesor proporcione elaboraciones a través de la instrucción que dar retroalimentación sobre conceptos mal entendidos” (pág. 104).

La retroalimentación se recibe de manera diferente. Las culturas individualistas prefieren la retroalimentación directa, individual y auto-relacionada relacionada con el esfuerzo. Las culturas colectivistas prefieren la retroalimentación indirecta, implícita y centrada en el grupo, y no la retroalimentación a nivel propio.

Los objetivos pueden no ser claros al principio, sino que se descubren a medida que los estudiantes se enfrentan a la tarea (p. 103).

“Para ser eficaz, la retroalimentación debe ser clara, con un propósito, significativa y compatible con los conocimientos previos de los estudiantes y proporcionar conexiones lógicas.También debe estimular el procesamiento activo de la información por parte de los alumnos, tener una baja complejidad de la tarea, relacionarse con objetivos específicos y claros, y proporcionar poca amenaza a la persona a nivel propio. El mayor discriminador es si está claramente dirigido a la tarea, los procesos y/o la regulación y no al nivel propio.Estas condiciones resaltan la importancia de los climas de clase que fomentan la autoevaluación y la autodeterminación y permiten aprender de los errores” (p. 104).

Las evaluaciones tienen que tratar de proporcionar información que los estudiantes puedan utilizar para abordar las 3 preguntas, en lugar de una instantánea del aprendizaje en un momento determinado (p. 104).

Referencia:

Hattie, J.& Timperley, H. (2007).The Power of Feedback.Review of Educational Research, 77(81).DOI:10.3102/003465430298487

La versión en línea de este artículo se puede encontrar aquí.

MacKinnon, S. L. (2016). “The Curiosity Project”: Re-encendido el deseo de investigar a través del aprendizaje y la tutoría intrínsecamente motivados.Journal of Transformative Learning, 4(1).

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