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El programa del curso: Más que el papel en el que está escrito

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Un programa de estudios es el documento de planificación del curso. Puede ser corto, pero se necesita mucho pensamiento y esfuerzo para elaborarlo. Para crearlo, hay que pensar:

En el plan de estudios, usted documenta sus decisiones sobre cada uno de los puntos anteriores, típicamente incluyendo lo siguiente:

Pre-requisitos y co-requisitos del curso

Declaraciones de resultados del curso

Una lista de temas del curso y un calendario de cuándo se enseñarán

Una lista de elementos de evaluación, con breves descripciones de cada uno y fechas de vencimiento

Esquema de marcado con elementos de evaluación y ponderación

Citas de libros de texto y/u otros materiales en los que los estudiantes encontrarán la mayoría del tema / contenido del laboratorio, materiales de reserva y cualquier otro material de recurso opcional recomendado

Sus políticas de clase y curso (e.g., sobre asistencia, entrega tardía de asignaciones, decoro del aula, uso de tecnología educativa)

Su información de contacto y disponibilidad, y la de otras personas involucradas en la entrega del curso según sea apropiado, como los Asistentes de Enseñanza.

Declaración de la universidad sobre plagio

Detalles sobre la ubicación y horario de los laboratorios, ubicación de los componentes del curso en línea, etc.

Ver el calendario de la universidad para más detalles.

1.Lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer después de tomar el curso

Revisar las regulaciones y resultados del curso y del programa, si existen, y determinar cómo su curso encaja en ellos.

Piense en su público estudiantil.¿Cuál es su rango de edad, programa, año y experiencia, tanto en la vida como en la disciplina?¿Cuáles son sus probables intereses, necesidades, objetivos, expectativas?¿Cuánta diversidad (idioma, cultura, estilos de aprendizaje) habrá en la clase?¿Qué métodos de enseñanza son los que mejor responden?¿Qué habilidades tienen y deberían tener antes de dejar el curso?

Haga una lista de los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben tener cuando dejen su curso (lo que deben saber y pueden hacer). Los ejemplos incluyen:

  • Conocer hechos, conceptos, principios, procesos y procedimientos
  • Comprender y aplicar el conocimiento, el análisis crítico y el pensamiento
  • Resolver problemas
  • Descubrir las relaciones entre los diferentes componentes del conocimiento
  • Desarrollar nuevos conocimientos
  • Aprender habilidades para realizar tareas en la disciplina
  • Desarrollar actitudes o valores apropiados para la disciplina (métodos de investigación científica, encontrar evidencia para apoyar ideas y aseveraciones, etc.))
  • Crear y refinar modelos mentales del área temática
  • Desarrollar visiones del mundo basadas en la evidencia
  • Aprender a aprender y a razonar pensando, hablando y discutiendo el proceso de aprendizaje y razonamiento (metacognición)

Condensación de estos en cuatro o cinco enunciados que completan la frase, “Al finalizar el curso, debería ser capaz de:”

Ejemplos:

  • Hacer comparaciones entre una serie de contextos de salud, como el individual e institucional y el nacional e internacional;
  • Analizar la salud y las cuestiones de salud, así como la información y los datos sobre salud que puedan extraerse de una amplia gama de disciplinas;
  • Sintetizar argumentos coherentes de una serie de teorías controvertidas relacionadas con la salud y las cuestiones de salud;
  • Aprovechar la experiencia personal y vivida de la salud y la enfermedad mediante la capacidad de reflexión y establecer vínculos entre la experiencia individual de la salud y las cuestiones de salud y los elementos estructurales más amplios pertinentes a la salud;
  • Articular los argumentos teóricos centrales dentro de una variedad de contextos de estudios de la salud;
  • Recurrir a la investigación y a las metodologías de investigación para localizar, examinar y evaluar los resultados de las investigaciones pertinentes a la salud y las cuestiones de salud, en una gama de disciplinas.

Lista de verificación de resultados.Haga sus declaraciones de resultados:

Alinear con los resultados del programa y el prerrequisito y los cursos subsiguientes?

Centrarse en lo que el estudiante sabrá y hará, en lugar del contenido o lo que se enseña?

Describir el aprendizaje, en lugar de una actividad de aprendizaje?

Utilizar verbos que describan acciones que puedan ser observadas y medidas?

Hacer posible la determinación del nivel de aprendizaje (por ejemplo, comprensión, análisis, aplicación, etc.) a partir de la información proporcionada… Esto es importante para la actividad de aprendizaje y el diseño de la evaluación.’, ‘Temas a tratar y el contenido para apoyarlos

Punto 1 proporciona el marco en el que hacer el punto 2. Enumere los temas de contenido que permitirán a los estudiantes alcanzar los objetivos o resultados de aprendizaje del curso. El contenido del curso debe:

Encajar con su lista de resultados del curso

Tener importancia en la disciplina

Estar basado o relacionado con la investigación

Apelar a los intereses del estudiante

Construir sobre la experiencia o conocimiento pasado del estudiante sin duplicarlo

Ser multifuncional (ayudar a enseñar más de un concepto, habilidad, o problema)

Fomentar una mayor investigación

Mostrar las interrelaciones entre los conceptos

Ser lo suficientemente significativos como para ayudar a los estudiantes a construir y perfeccionar sus modelos mentales del área temática

Para determinar la lista y la estructura de su tema, podría intentar dibujar mapas conceptuales del área temática; escribir los temas en tarjetas de índice y barajar para crear el orden que quieras.Los esquemas de organización típicos incluyen de mayor a menor importancia, secuencia lógica, de más simple a más compleja, elementos prerrequisitos para otros, centrados en el problema y en espiral (enseñar los temas de contenido relacionados de manera secuencial hasta un cierto nivel de detalle, y luego volver a enseñarlos con más detalle).

3.A qué nivel de aprendizaje los estudiantes deben dominar cada tema

La tabla 1 muestra qué nivel de aprendizaje está implicado en cada enunciado de resultado según se determina a partir de la redacción del resultado.Esto es significativo porque los diferentes métodos de enseñanza son eficaces para diferentes niveles de aprendizaje, a fin de que los estudiantes dominen el conocimiento y las habilidades hasta ese nivel.

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Para cada uno de los objetivos o resultados de aprendizaje de su curso, determine qué nivel de aprendizaje es aquel al que se espera que los estudiantes dominen el contenido, y luego seleccione los métodos de enseñanza apropiados para ese nivel, como se describe en la sección 4.

4.Qué técnicas de enseñanza utilizará para que los estudiantes alcancen el nivel de aprendizaje requerido

La siguiente tabla enumera los posibles métodos de enseñanza para cada uno de los niveles de aprendizaje de Bloom en el dominio cognitivo, con los niveles de aprendizaje más bajos en la parte inferior.

Aclaraciones:

1 Los problemas bien estructurados (baja fidelidad) sólo tienen información relevante y se presentan de tal manera que la información relevante está correctamente etiquetada o es fácilmente identificable. 2Los problemas bien estructurados (alta fidelidad) tienen información relevante e irrelevante, sin etiquetar, y corresponde al estudiante determinar el significado de la información y en qué debe centrarse. Fidelidad tiene que ver con la medida en que un problema o escenario ha sido simplificado o estructurado con fines de formación.La baja fidelidad al “mundo real” implica simplificar y etiquetar la información significativa.la alta fidelidad consiste en proporcionar todos los detalles desordenados que tienen los problemas del mundo real, sin etiquetar o indicar de otro modo el significado de la información e incluyendo la información irrelevante. 3Mnemotécnica implica combinaciones de palabras o letras y números fáciles de recordar que sirven como leyenda o “anillo decodificador” para el elemento más largo y difícil que requiere memorización.por ejemplo:

  • Para los colores del arco iris, la persona imaginaria Roy G Biv para Rojo, Naranja, Amarillo, Verde, Azul, Índigo, Violeta.o, como mi profesor de Física de la FHS de 11º grado, el Sr. Demerson usaba, VIBGOR el monstruo, que daba con un rugido y gestos amenazantes.
  • Inicialismos para los Grandes Lagos: HOMBRES: Huron, Ontario, Michigan, Erie, y Superior.
  • La frase “Ahora necesito un trago, alcohólico por supuesto, después de las pesadas conferencias sobre mecánica cuántica” para recordar los primeros 15 dígitos de la constante matemática pi: 3.14159265358979.El número de letras de cada palabra corresponde al dígito de ese lugar de la secuencia.
  • Música: mi profesor de inmersión en francés de STU nos hizo cantar los verbos irregulares franceses a un canto gregoriano en 1980, y puedo cantarlos/recordarlos hasta hoy.

Consejos de métodos de enseñanza:

Dentro de cada clase, considere también cómo organizar su material para que los estudiantes puedan aprender y retenerlo. Algunas ideas a considerar son:

  • Averigüe lo que los estudiantes ya saben, luego añada los detalles que faltan utilizando ejemplos concretos (casos, escenarios, noticias, cosas del “mundo real”) y luego pase al concepto, modelo o teoría.
  • Empiece con una solución, conclusión o modelo y retroceda hasta la pregunta.’, ‘
  • Por la variedad (y por el bien de los estudiantes que piensan de esta manera), dar principios, concepto o teoría y encontrar/utilizar ejemplos de la vida cotidiana, las noticias, los eventos actuales, los medios sociales y la experiencia de los estudiantes.
  • Dar a los estudiantes tiempo para reflexionar, individualmente o a través de la discusión, el trabajo en grupo, y/o la instrucción de los compañeros sobre qué y cómo están aprendiendo.
  • Construir en tiempo de práctica, con retroalimentación, ya sea en clase o en tareas para que los estudiantes aprendan a trabajar con los conceptos y puedan recibir ayuda con las áreas problemáticas.

5.Cómo los estudiantes demostrarán lo que saben y pueden hacer (tareas, pruebas, proyectos, etc.)

Sus métodos de evaluación deben valorar los resultados o los objetivos de aprendizaje (dependiendo del modelo de organización de la instrucción que esté utilizando) al nivel indicado por el resultado.Por ejemplo, si el resultado del aprendizaje se encuentra en el nivel de aplicación, entonces la actividad de instrucción estaría en ese nivel (o conduciría hasta y terminaría en ese nivel -quizás discutiendo el material presentado en clase, luego usando la instrucción de los compañeros, y luego los escenarios). La evaluación, a su vez, también debería usar escenarios, ya sea como asignaciones o en pruebas o un examen.

6.Cómo puede estar seguro de que las actividades de evaluación miden lo que es importante en el curso

El principio aquí es que los ítems de evaluación se ponderan para que coincidan con la importancia relativa de los temas y habilidades del curso.por ejemplo, si el 10 % del tiempo de clase se dedicó a un resultado específico, entonces el 10 % de la evaluación (por ejemplo, 10 % de las preguntas del examen final) debería estar en ese resultado, y como vimos en la sección anterior, evaluar en el nivel de aprendizaje más alto alcanzado.

Referencias

Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.).(2001).A Taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación: Una revisión de la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom, Nueva York: Longman.

Taxonomía de Blooms para el Dominio Cognitivo.

Davis, B. G. (2009).Herramientas para la Enseñanza.Jossey Bass, San Francisco.

Universidad Politécnica de Hong Kong.Definición de Resultados de Aprendizaje Pretendidos

Sullivan, T. (n.d.) A Syllabus Course Production Checklist.University of Texas at Austin.

University of Waterloo Centre for Teaching Excellence teaching tips, Course Content Selection and Organization

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Variedad en la presentación del contenido

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Es una buena idea tener variedad en la presentación del contenido de las conferencias:

La variedad da cabida a la diversidad. El aula de la universidad de hoy en día suele tener una mezcla muy amplia de estudiantes con diferentes intereses, habilidades, antecedentes culturales, estilos de aprendizaje y necesidades de la discapacidad.

La variedad hace que las cosas sean más atractivas. El uso de una variedad de métodos de presentación y enseñanza hace que la experiencia de aprendizaje sea más dinámica y memorable, y ayuda a los estudiantes a comprometerse de manera significativa con el contenido.

El uso de una variedad de métodos de presentación, compromiso de los estudiantes y evaluación sigue los principios del diseño universal para el aprendizaje, cuyo objetivo es beneficiar a todos diseñando experiencias de aprendizaje que se adapten a la diversidad, de manera que los estudiantes con necesidades específicas no necesiten adaptaciones especiales.

Referencias:

Adams, C. (2006).PowerPoint, Habits of Mind, and Classroom Culture in Journal of Curriculum Studies, 38(4).

CAST.(2018).Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.Obtenido de http://udlguidelines.cast.org

Clark, J.(2008).PowerPoint and Pedagogy: Mantener el interés de los estudiantes en las conferencias universitarias en la enseñanza universitaria, 56(1).

Colorado State University.(2011).Best Practices through Universal Design for Learning.

Colorado State University.(Sin fecha).Universal Design for Learning Quick Tips.

Strauss, J.; Corrigan, H.; & Hofacker, C. F. (2011).Optimizing Student Learning: Examining the Use of Presentation Slides, in Marketing Education Review, vol.21(2).

Sutherland, P. & Badger, R. (2004).Lecturers’ Perceptions of Lectures, in Journal of Further and Higher Education,28(3).

University of New Brunswick.(2012).How do YOU Teach?Checklist.

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Etapas de desarrollo intelectual de los estudiantes

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Al considerar las suposiciones de los estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento, podemos seleccionar métodos de enseñanza que les ayuden a pasar de una comprensión de nivel inferior a otra superior, lo que comúnmente se considera el desarrollo del pensamiento crítico.Se frustran cuando la instrucción pasa de que los instructores les digan cosas y ellos tomen notas y reproduzcan las ideas en un examen, a cosas como la discusión y el trabajo en grupo, lo que hace que pierdan tiempo desde su punto de vista porque otras personas no conocedoras están simplemente soltando información incorrecta.

Estar expuesto a diferentes perspectivas crea una cierta cantidad de disonancia cognitiva incómoda para ellos.Pueden decidir que algunos temas tienen respuestas correctas y otros no, pero tendrán tales respuestas cuando suficientes expertos las hayan investigado y determinado la respuesta correcta.

Cuando se enfrentan a “respuestas correctas” conflictivas de los expertos, los estudiantes pueden llegar a ver que algunas áreas de conocimiento se están asentando (con respuestas correctas conocidas) y otras como no asentadas o desconocidas.Cuando se exponen más a fondo a esos conflictos, pueden decidir que el conocimiento es relativista, que las “respuestas correctas” pueden variar en función de las suposiciones que hagan los expertos, y que esas suposiciones reflejan valores respaldados por la convicción, no por la observación objetiva o el conocimiento. A menudo se deslizan al otro extremo del que partieron, en el que ven el “conocimiento” como “opinión” y, por lo tanto, las opiniones de todos son más o menos igualmente válidas.

Con el tiempo, pueden llegar a desarrollar un enfoque del conocimiento que acepte lo que es exacto (ciencias duras) y verdadero (ciencias sociales, artes, filosofía) como basado en su esquema de evaluación de la evidencia para apoyar las afirmaciones, siendo conscientes de que tienen ese esquema y sintiéndose cómodos de que es racionalmente defendible y la mejor manera de entender cómo funciona el mundo.

Entonces, qué, se preguntarán.Bueno, los instructores pueden usar esta perspicacia para entender mejor las preocupaciones de los estudiantes sobre los métodos de enseñanza y cómo justificarlos mejor en términos que los estudiantes entenderán mejor, dada su etapa de desarrollo intelectual.También, los instructores deben usar métodos de enseñanza que ayuden a los estudiantes a entender cómo entienden, y desafiarlos a moverse hacia formas más maduras de ver el mundo.

Aquí hay algunas formas de hacerlo:

Ayudar a los estudiantes a conectar los nuevos conocimientos con su actual comprensión del tema. Introducir un nuevo tema revisando los antecedentes y la información de los prerrequisitos, señalando los conceptos erróneos comunes y explicando por qué son inexactos.Además, conectar cada tema con los resultados del curso o los objetivos de aprendizaje y explicar lo que se espera que los estudiantes sepan y sean capaces de hacer después de haber explorado el tema.

Conectar los temas con los conceptos fundamentales y los principios subyacentes.

Proporcionar suficiente organización, fragmentación de contenidos y ritmo para ayudar a los estudiantes a “procesar” la información. Ayudar a los estudiantes a desarrollar un marco conceptual sólido que puedan utilizar para organizar la información en patrones significativos.Los estudiantes en cursos introductorios son más propensos a querer respuestas de sí o no, y algunos pueden tener poca paciencia para discusiones abiertas o formas alternativas de ver los temas.Mostrar evidencia que apoye interpretaciones alternativas de los hechos.Al proporcionar retroalimentación sobre el trabajo de los estudiantes, sea explícito sobre sus criterios y evidencia para que vea sus comentarios como sustanciales y no sólo como “su opinión”. Esto también modela buenos métodos de investigación y análisis.

Dar a los estudiantes oportunidades de demostrar lo que han aprendido y lo que pueden hacer con este conocimiento a través de preguntas y respuestas, discusiones, tareas, informes, etc.sobre los que reciben retroalimentación oportuna y sustantiva. Proporcionar indicadores específicos y centrarse en uno o dos puntos a la vez, ayudando a los estudiantes a ver el destino, el camino y los próximos pasos inmediatos, en lugar de abrumarlos con todo lo que usted cree que necesitan para trabajar a la vez.La crítica constructiva y las pruebas de progreso motivarán a los estudiantes a aprender y a perseverar.

Modelar a los estudiantes cómo generalizar, aplicar y transferir lo que han aprendido a diferentes contextos.

Utilizar ejemplos de la vida cotidiana o de la experiencia de los estudiantes para ilustrar el impacto de los conceptos en formas que importen a los estudiantes.’, ‘

Mantener las cargas de trabajo y los horarios manejables para que los estudiantes puedan pensar en lo que aprenden.

Utilizar varias formas de explicar y demostrar los conceptos con los que los estudiantes luchan más, especialmente explicando los conceptos erróneos e inconsistencias que trabajan en contra de su dominio de los conceptos.

Explicar explícitamente los diferentes enfoques del conocimiento (niveles de desarrollo intelectual) y por qué son útiles. Tener en cuenta, sin embargo, que la comprensión subyacente de la realidad es algo a lo que se llega de forma indirecta, a través de la experiencia y la reflexión y no directamente a través de la explicación.

Ayudar a los estudiantes a ir más allá del sí/no, o del pensamiento exponiéndolos a una variedad de puntos de vista basados en la misma evidencia. Esto también es válido para las “ciencias duras” y la ingeniería, sobre las que los estudiantes deben reflexionar sobre cómo la disciplina mide y categoriza sus percepciones de la experiencia y cómo los supuestos subyacentes de estos esquemas de medición y categorización pueden afectar a las observaciones y conclusiones.Cuestionar los supuestos comunes y los clichés.Pedir pruebas que apoyen las afirmaciones; formular hipótesis sobre cómo las personas con interpretaciones alternativas de los mismos fenómenos y hechos pueden llegar a convencerse de que son correctas.

“Caminar” a los estudiantes a través de la evaluación de diferentes puntos de vista. Explorar por qué algunos son lógicamente más fuertes que otros; ayudar a los estudiantes a entender por qué las autoridades no están de acuerdo; identificar los criterios para evaluar los puntos de vista en conflicto.Dividir los argumentos en partes componentes; discutir la validez relativa de diferentes tipos de pruebas, y explorar los componentes cargados de valor de lo que consideramos “validez”. Discutir cómo tomar decisiones cuando la información es incierta. Fomentar las declaraciones probabilísticas, mientras se exploran las suposiciones subyacentes sobre por qué es útil utilizar las declaraciones probabilísticas.

Trabajar a través de la identificación de los estudiantes y el desafío de sus preconcepciones. Los estudiantes tienden a situar el nuevo material en el marco de lo que ya saben sobre el tema.Cuando el nuevo material entra en conflicto con las anteriores comprensiones o creencias de los estudiantes, pueden distorsionar la nueva información para que encaje en su marco existente.Pregúntese, ¿Qué es lo que saben? Los estudiantes dogmáticos pueden necesitar ayuda respetuosa para ver la validez de los puntos de vista de los demás; los estudiantes indecisos pueden necesitar ayuda para formarse un juicio; algunos que piensan que “lo tienen” pueden ser complacientes sin darse cuenta y necesitan pensar con escepticismo en algunas cosas a las que se aferran cómodamente.

Asegure a los estudiantes que no hay que avergonzarse de cambiar de opinión después de sopesar argumentos bien razonados – de hecho, eso es un signo de madurez y de una creciente capacidad de pensamiento crítico.

Cuando sea posible y apropiado, incorpore a sus cursos experiencias del mundo real. Las actividades prácticas, el aprendizaje de servicios, las prácticas o el trabajo de campo ayudan a los estudiantes a establecer conexiones entre el aprendizaje abstracto y el concreto, y pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar un enfoque más complejo del aprendizaje.

Alerte a los estudiantes sobre los puntos clave (“Ahora, esto es realmente crítico”) y explique lo que se espera que aprendan. Limite cada clase a una cantidad manejable de nueva información (por ejemplo, tres o cuatro puntos clave).es mejor explorar menos temas en mayor profundidad a lo largo del término que cubrir muchos temas superficialmente, en términos de proporcionar un aprendizaje profundo y habilidades analíticas que los estudiantes pueden utilizar para dominar otros conocimientos relacionados.’, ‘Trate de adaptar sus ejemplos a los intereses y antecedentes de sus alumnos y anime a los estudiantes a relacionar un nuevo tema con lo que ya saben.

Proporcione marcos de referencia dentro de los cuales encajar la nueva información. Esto ayudará a los estudiantes a desarrollar y perfeccionar sus propias versiones de los mismos.use esquemas, guías de estudio y otras ayudas para ayudar a los estudiantes a ver y utilizar los marcos y sistemas conceptuales.Centrarse en los conceptos clave y utilizar historias vívidas y ejemplos memorables para demostrar los conceptos clave.

Apreciar que el aprendizaje es un proceso altamente idiosincrásico. Debido a que el aprendizaje implica percepciones personales de la situación de aprendizaje, construcciones de significado y experiencias de aprendizaje previas, hay una gran variedad en la forma en que los estudiantes aprenden y en el tiempo que tardan en aprender.Estas diferencias son aún mayores cuando el nuevo conocimiento es abstracto y complejo. Además, los estudiantes no progresan de manera uniforme. El progreso rápido puede estar intercalado con largas mesetas de crecimiento lento. Las investigaciones también sugieren que los hombres y las mujeres pueden responder de manera diferente a ciertos tipos de métodos de enseñanza, y que las mujeres encuentran más eficaces las actividades de debate en grupos pequeños y de aprendizaje experimental.(Davis, pág. 263)

Tratar de abordar las ideas erróneas sobre el aprendizaje. Algunos estudiantes se ven obstaculizados por sus propias creencias sobre su capacidad, como “no puedo hacer matemáticas” o “no puedo escribir nada que valga la pena”. Esto crea barreras emocionales y ansiedades que interfieren con el aprendizaje. Tampoco ayuda la idea equivocada de que el aprendizaje simplemente “ocurre” sin esfuerzo o perseverancia, por lo que la primera vez que un estudiante se encuentra con la frustración o el fracaso, significa que no puede hacerlo y debe pasar a otra cosa. Intente maximizar la pasión de los estudiantes por el tema y minimizar sus ansiedades.Anime a los estudiantes a llevar un diario de aprendizaje (reflexiones sobre lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo) o una agenda de aprendizaje (lo que necesitan o quieren aprender y un plan de acción).

Tabla 1: Etapas de desarrollo intelectual y respuesta del instructor(MacKeracher)

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Referencias

Davis, B. G. (2009).Tools for Teaching.San Francisco: Jossey-Bass.

Love, P.G.(1999).Esquema de Desarrollo Intelectual de Perry.Nuevas Direcciones para Servicios Estudiantiles.No.88, Invierno.Jossey-Bass.

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Lo que la UNB requiere para estar en el programa de estudios de un curso

A.Programa de estudios del curso

Entre los ejemplos de otros delitos académicos cabe mencionar: hacer trampa en exámenes, pruebas, asignaciones o informes; hacerse pasar por alguien en un examen o prueba; obtener un examen, prueba u otros materiales del curso mediante robo, colusión, compra u otra manera impropia, presentar trabajos del curso que sean idénticos o sustancialmente similares a los trabajos que se han presentado para otro curso; y más según lo establecido en las normas académicas que se encuentran en el Calendario para estudiantes universitarios.

Las sanciones por plagio y otros delitos académicos van desde un mínimo de F (cero) en la asignación, examen o prueba hasta un máximo de suspensión o expulsión de la Universidad, más una anotación del delito académico en el expediente académico del estudiante.

4.El programa de estudios del curso se distribuirá a la clase y podrá ser proporcionado:

i. por escrito en un período de clase regular, o ii. por cualquier medio electrónico que se haya establecido como método de comunicación dentro del curso y para el cual la Universidad proporcione acceso y apoyo al estudiante.

5.Las decisiones tomadas por el instructor sobre el contenido del programa del curso no son apelables.6.Las decisiones tomadas por el instructor sobre la ponderación de las pruebas, exámenes, asignaciones, prácticas o pasantías, requisitos de asistencia y participación, y cualquier otro trabajo que contribuya a la calificación final no están sujetas a apelación a menos que se demuestre que son injustas en las circunstancias.

6.Las normas que rigen la revisión o apelación de una calificación asignada se encuentran en la sección de Revisión de Calificaciones del reglamento del Calendario.

B.Exámenes y evaluación del trabajo del curso

C. Idioma del examen

Los estudiantes que deseen escribir sus exámenes en francés en lugar de en inglés deben solicitarlo por escrito al Secretario de Estado Mayor con un mes de antelación a la fecha del examen.el permiso puede ser denegado en determinados cursos, en particular en los cursos en los que el idioma forma parte del contenido del curso.Los estudiantes admitidos sin haber aprobado el curso de inglés apropiado de la escuela secundaria o equivalente, o que no hayan tenido que demostrar al ser admitidos un nivel aceptable de uso del inglés en un examen de inglés aprobado, podrán, a discreción del instructor y en consulta con el Secretario, recibir una consideración especial en los exámenes, pruebas y tareas escritas.Esa consideración especial puede incluir exámenes orales y/o la ampliación del tiempo para escribir un examen.la consideración no se concederá después de dos años en la UNB o en cualquier otra institución de habla inglesa.

Los estudiantes que deseen ser considerados en virtud de esta disposición deben hacer la solicitud al instructor a más tardar a mitad del período.

D. Examen complementario

Los exámenes complementarios no se ofrecen en ninguna Facultad de la Universidad, excepto en la Facultad de Derecho.

E. Exámenes finales escritos en un tiempo alterno

F. Estudiantes con discapacidades

Los estudiantes con discapacidades pueden solicitar adaptaciones razonables que les permitan completar los requisitos académicos.Se puede requerir que el estudiante proporcione a la Universidad informes profesionales que contengan las adaptaciones específicas recomendadas que son necesarias para que el estudiante logre completar el curso, el examen y el programa. La Universidad responderá a las solicitudes de adaptaciones razonables según lo permitan sus recursos.’, ‘Para más información, véase el Manual de políticas y directrices para estudiantes con discapacidades.

Los estudiantes que deseen ser considerados bajo esta disposición deben hacer la solicitud al instructor a más tardar a la mitad del período.

G. Sistema de calificación y clasificación

Cursos

Los cursos de la Universidad se ofrecen en un entorno de aula, laboratorio o a través de algún método de educación a distancia.el año académico regular de sesiones es septiembre – abril.Dentro de este período de sesiones hay dos trimestres, de 15 semanas cada uno (incluido el período de exámenes), de septiembre a diciembre y de enero a abril. Además, hay un período de verano tanto para el campus de Fredericton como para el de Saint John, que va del 1º de mayo al 31 de agosto. Dentro de este período hay seis períodos de sesiones que tienen fechas de inicio y finalización específicas. Los detalles se indican en las Fechas Académicas Importantes al visitarlas. Todos los cursos que ofrece la Universidad se denominan cursos trimestrales o cursos de año completo.

  • Cursos de año completo: Aquellos cursos que normalmente se completan durante los dos trimestres asociados con el año de sesión académica regular.
  • Cursos trimestrales: Aquellos cursos que normalmente se completan en un trimestre durante el período de sesiones académico regular.

Cursos de Competencia en Inglés

La Universidad da gran importancia a que sus estudiantes alcancen la competencia en inglés. Para ello, se requiere que los estudiantes completen con éxito con una nota de C o superior a un mínimo de 12 ch de cursos que contengan una cantidad significativa de escritura en inglés.Los estudiantes deben consultar a los asesores de su Facultad para determinar qué cursos satisfacen este requisito.los cursos que satisfacen este requisito se identifican con [W].

Horas de crédito

Grados

Con la excepción de la Escuela de Estudios de Posgrado y de la Facultad de Derecho, la calificación final de un candidato en un curso se indica con las siguientes letras de calificación:

A+ 4,3 puntos de calificaciónA desempeño excelente 4,0 puntos de calificaciónA- 3,7 puntos de calificaciónB+ 3,3 puntos de calificaciónB buen desempeño 3,0 puntos de calificaciónB- 2,7 puntos de calificaciónC+ 2,3 puntos de calificaciónC desempeño satisfactorio 2,0 puntos de calificaciónD desempeño menos que satisfactorio 1,0 puntos de calificación F fracaso 0,0 puntos de calificaciónWF fracaso 0.0 puntos de calificación

  • Una calificación de D será considerada para el crédito del programa sólo en ciertas circunstancias.vea las regulaciones de la facultad y refiérase a las descripciones del programa en este calendario.
  • Los departamentos tienen el derecho de decidir si una D cumple o no con los requisitos previos o los requisitos de la especialidad.vea los listados de títulos y departamentos apropiados.
  • Las horas de crédito para cursos con una calificación de “F” o “WF” pueden no contarse para la graduación, pero se usarán como horas de crédito intentadas en la evaluación del promedio de calificaciones.
  • Los cursos tomados en la Universidad de Santo Tomás como parte de la carga de cursos regulares de un estudiante en los que la calificación final es C- normalmente no se aceptarán para crédito si se requiere una calificación de al menos C en el curso en cuestión en el programa de estudio del estudiante.

Notas

H. Cálculo de las medias de las notas

Las medias de las notas se calculan dividiendo el número total de notas obtenidas (horas de crédito x peso de las notas) por el número de horas de crédito intentadas durante el período en cuestión en el programa.’, ‘Los promedios de las calificaciones se muestran con un solo decimal. La Universidad calcula dos promedios de calificaciones, que forman parte del registro oficial del estudiante: el Promedio de Calificaciones de la Evaluación y el Promedio de Calificaciones Acumulativo.

Con la aprobación de su consejero de la facultad, un estudiante puede especificar que un curso es “extra” al programa y no debe ser incluido en su promedio de calificaciones.

Evaluación GPA: Para todos los estudiantes, el GPA de evaluación se calcula al final del período de evaluación, de mayo a abril, siempre que se hayan intentado 24 horas de crédito o más en el programa desde la última evaluación en ese programa.Todo el trabajo realizado para el programa de estudios actual (incluido el programa sin título) se incluye en la evaluación, con la excepción de los cursos designados con la notación “W”, “#” o “X”.El promedio de notas acumulativo se utiliza para determinar la posición de la división del estudiante en la graduación.

GPA de la beca: Además, con el fin de otorgar becas, se calcula un GPA de la beca al final del año de evaluación (mayo a abril) siempre que se hayan intentado 24 horas de crédito o más, independientemente del programa.Para los estudiantes que participan en programas de colocación de trabajo como Co-op o PEP, el promedio de la beca se calcula utilizando los criterios de la Lista del Decano.Este promedio se mantiene internamente y no aparece en la transcripción del expediente académico del estudiante.

I.Requisitos para la promoción y la permanencia

J.Criterios de la Lista del Decano

Las Facultades de la Universidad reconocen públicamente el rendimiento académico superior de sus estudiantes mediante la publicación de las listas del Decano.Dicha distinción también se indica en la transcripción del expediente académico.Los criterios para la inclusión en la lista del Decano son los siguientes:

K. Presentación de las calificaciones del curso final

L. Revisión de las calificaciones

1. 1. Revisión de la calificación de un trabajo individual

a.Los estudiantes pueden discutir con el instructor del curso la calificación de cualquier trabajo, independientemente de su valor. Para un curso que no es responsabilidad de una sola unidad académica, el coordinador del curso sustituirá al presidente del departamento en el proceso de revisión.

b.A efectos del proceso de revisión formal, los trabajos individuales pueden incluir: Pruebas de término, pruebas computarizadas, exámenes distintos de los exámenes finales, trabajos de término, ensayos, informes, proyectos de grupo y pruebas/exámenes orales con un valor mínimo del 20% en el cálculo de la calificación final del curso.

c. Los estudiantes tienen derecho a solicitar una revisión formal de las tareas calificadas como las enumeradas anteriormente.’, ‘

d. Hay dos pasos a seguir para el proceso de revisión formal:

i.El estudiante debe discutir el trabajo con el instructor involucrado dentro de las dos semanas siguientes a la recepción de la calificación del artículo individual.

ii.Después de este primer paso y si el estudiante lo solicita por escrito o por correo electrónico al Presidente del Departamento, o al Decano de la Facultad si no hay Departamento o Presidente, se realizará una revisión con dicho Presidente, el instructor y el estudiante.Si lo desea, el estudiante tiene derecho a reunirse con el Presidente sin la presencia del instructor antes de esta revisión. La revisión debe realizarse dentro de los 7 días siguientes a la revisión con el instructor.La decisión de esta revisión es final y las razones de la decisión serán proporcionadas al estudiante por escrito por el Presidente.

Un estudiante que no haya solicitado una revisión de la calificación de un trabajo individual que sea revisable, o que haya solicitado una revisión de la calificación de un trabajo individual y no esté satisfecho con el resultado, no podrá solicitar una revisión de una calificación final sobre la base de ese trabajo individual.

2.Información general

a.En todas las revisiones se espera que el proceso sea llevado a cabo de manera expedita por el revisor/s.

b. Los materiales graduados en poder del instructor deben ser conservados durante doce meses después de la finalización del plazo.

c. Se espera que los estudiantes que soliciten una revisión proporcionen a los revisores las tareas originales graduadas que les haya devuelto el instructor, las cuales no deben haber sido alteradas (por favor, consulte la sección sobre la normativa universitaria que rige las infracciones académicas).

d. Los trabajos se revisarán, según se solicite, de manera que se asegure que todas las inquietudes planteadas por el estudiante han sido atendidas adecuadamente, teniendo en cuenta el esquema del curso y que la suma de las calificaciones y otros elementos que contribuyan a la calificación se hayan realizado con precisión.En los casos en que se considere la coherencia en la calificación, los examinadores examinarán un mínimo de otros tres trabajos de clase completados por otros estudiantes. El instructor proporcionará a los examinadores los materiales calificados que estén bajo la custodia del instructor, de manera que se garantice que se ha eliminado la información de identificación.Cuando el trabajo calificado haya sido devuelto a los estudiantes, el estudiante que solicite la revisión deberá proporcionar el trabajo calificado para su comparación. 3. Revisión de la calificación final del curso

a.Antes de solicitar una revisión formal de una calificación final, los estudiantes discutirán la calificación con el instructor. En el caso de un curso impartido en equipo, el coordinador del curso reemplazará al instructor en el proceso de revisión.’, ‘Cuando no exista un coordinador del curso, el Decano de la Facultad o el Presidente del Departamento designará a uno de los instructores del curso como coordinador del mismo.

b.Los estudiantes que no estén satisfechos con la decisión del instructor o del coordinador del curso tienen derecho a solicitar una revisión de la calificación final oficial recibida en un curso en el formulario correspondiente (disponible en la Oficina del Secretario).Tales solicitudes deben ser recibidas por el Registrador, por escrito, dentro de los 90 días siguientes a la finalización del curso o del período de examen, cuando corresponda.La solicitud debe ir acompañada de un pago de 15,00 dólares de los EE.UU. El pago se reembolsará si la calificación se eleva posteriormente.

c. Los estudiantes deben exponer claramente los motivos de la solicitud de revisión de la calificación final.normalmente los motivos se limitan a uno o más de los siguientes:

i.la calificación final es manifiestamente injusta;

ii.el cálculo de la calificación final no fue consistente con la clase;

iii.el cálculo de la calificación final no se basó en todo el trabajo realizado; o

iv.hubo un error de cálculo de la calificación final;

d. El Secretario remitirá la solicitud de revisión formal a un comité compuesto por

i.un miembro que es seleccionado por el estudiante y que es un miembro del Departamento o Facultad involucrado;

ii.un miembro que es seleccionado por el instructor y que es un miembro del Departamento de la Facultad involucrado; y

iii.el Presidente del Departamento o el Decano de la Facultad o un designado seleccionado por el Presidente o el Decano, siempre que el Presidente, el Decano o el designado sea un miembro de la Facultad o del Departamento. En caso de que el estudiante o el instructor no pueda seleccionar un miembro para el comité de revisión, el Decano o el Presidente seleccionará.

e. Si la revisión es una acción de clase que involucra a dos o más estudiantes inscritos en un curso,

i. los estudiantes del curso que soliciten la revisión seleccionarán colectivamente un miembro del Comité; y

ii. si hay más de un instructor, los instructores involucrados en la enseñanza del curso seleccionarán colectivamente un miembro del Comité.

Los criterios para una revisión de grado para una acción de clase son los siguientes

i.la calificación de todos los miembros de la clase que soliciten la revisión debe estar en cuestión;

ii.los fundamentos de la revisión deben ser los mismos para todos los miembros de la clase que soliciten la revisión; y

iii.el resultado solicitado de la revisión debe producir un resultado consistente para todos los miembros de la clase

f. Las calificaciones asignadas en los cursos de prácticas, en los cursos cooperativos o en los exámenes finales de cualquier curso estarán sujetas a revisión sólo bajo el proceso de revisión de las calificaciones del curso final.

g. Los estudiantes que tengan la intención de apelar los resultados de la revisión de una calificación del curso final deberán hacerlo dentro de las 4 semanas siguientes a la fecha de notificación por parte de la Oficina del Secretario.

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Aprendizaje

Aprendiendo de los errores

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Los niños están constantemente protegidos del fracaso, como si fuera algo horrible, lo que les roba sus mejores experiencias de aprendizaje. Nuestros estudiantes llegan a la universidad temerosos de cometer errores, compartiendo la “ceguera al error” de la sociedad en general (Schultz): pensamos que la forma de hacer el bien en la vida es no equivocarse nunca, y si nos equivocamos, significa que hay algo malo en nosotros. Dejamos de considerar la posibilidad de que podríamos estar equivocados, y asumimos que nuestra comprensión refleja perfectamente la realidad.Este apego a nuestra propia corrección nos impide hacer las cosas correctamente (porque sólo buscamos la confirmación de nuestra corrección) y nos hace tratar a los demás de manera horrible.cometer errores es fundamental para quienes somos, y es una de las mejores maneras de aprender.

Un enfoque de aprendizaje activo valora el aprendizaje experimental, en el que los estudiantes aplican nuevos conceptos a proyectos, tareas y resolución de problemas, y luego evalúan los resultados y aprenden de los errores.Cometer errores, dependiendo de cómo reaccionemos ante ellos, nos enseña lecciones, nos impide ir en la dirección equivocada y forma parte de la lucha por el éxito (Hillson).es el miedo a cometer errores, no los errores mismos, lo que es corrosivo – nos sentimos avergonzados y estúpidos.ceder a este miedo nos hace evitar las oportunidades de aprendizaje, nos impide tomar riesgos y nos hace buscar la seguridad en lugar de pensar o actuar de forma creativa o innovadora.Una de las tareas de los instructores universitarios es proporcionar un lugar seguro en el que se puedan cometer errores sin sentirse avergonzados, donde los estudiantes puedan confiar en que no se les hará sentir estúpidos. El lugar ideal para cometer errores y aprender es en clase, haciendo actividades de aplicación, en presencia de un experto que pueda orientar cuando se cometan errores. Este aprendizaje es mucho menos arriesgado que aprender toda la teoría en clase y luego averiguar la aplicación en un entorno laboral de la vida real, donde los errores pueden tener consecuencias graves.

Con las actividades de aprendizaje activo, como las preguntas y respuestas, el debate, la instrucción entre pares y el trabajo en grupo basado en proyectos, los instructores suelen temer que no se cubra todo el contenido del curso. Sin embargo, contrariamente a lo que cabría esperar, los instructores se han dado cuenta de que han cubierto más contenido, aunque la mayor parte de lo que han enseñado son habilidades integradas en bloques de contenido y una enseñanza menos directa del contenido en sí (Brockbank, 222).

Consejos prácticos para fomentar una actitud de aprendizaje a partir de los errores

  • Arriesgarse y estar dispuesto a fracasar es una parte esencial del aprendizaje de cualquier cosa significativa.tal vez los instructores puedan modelar esta actitud esbozando ejemplos de su propia experiencia de aprendizaje a partir de los errores.
  • Cuando un estudiante da una respuesta incorrecta en preguntas y respuestas o en una discusión en clase, el instructor debe señalar de forma que se le salve la cara que es incorrecta, y solicitar respuestas que se basen en la comprensión de lo que estaba mal como una forma de llegar a la respuesta correcta.Los estudiantes deben escuchar activamente y reaccionar, y el estudiante que estaba incorrecto debe ser hecho para darse cuenta de que ha contribuido algo que vale la pena para avanzar en la comprensión de la clase.
  • Los instructores también pueden referirse a los errores de estudiantes anteriores para mostrar lo valioso que fueron en el perfeccionamiento de nuestra comprensión.
  • Una idea que se ha intentado es una marca de Calidad de Fallo, en el rango de 5-10%.La escala de calificación utilizada va desde 0, que significa “Nunca he fallado” o “No he aprendido nada de fallar”, hasta 10, que significa “He creado y comprendido de manera profunda y nueva a partir de mis intentos fallidos”. Parte de la autoevaluación consiste en escribir un documento de reflexión de una página sobre cómo han crecido a partir de un fracaso productivo. Los estudiantes se asignan a sí mismos una nota y el instructor la revisa. Después de devolver las notas, se pide a los estudiantes que compartan sus errores, lo que hacen con entusiasmo para proporcionar valiosos momentos de aprendizaje (Burger).’, ‘
  • El Decano Auxiliar de Ingeniería de la UNB e Instructor Principal Frank Collins utiliza pruebas graduadas en sus clases de primer año. Tiene cinco pruebas que consisten en conjuntos de problemas de longitud creciente y valor de marca. (Prueba #1 – 5 min (valor del 2%) Prueba #2 – 10 min (valor del 4%) Prueba #3 – 20 min (valor del 8%) Prueba #4 – 30 min (valor del 16%) Prueba #5 – 50 min (valor del 25%)).El incentivo es intentarlo pronto y a menudo, lo que significa que se cometen errores pronto y que tal vez se pierdan algunas notas irrecuperables (las consecuencias del fracaso de las que los estudiantes están demasiado protegidos pero que les dan una participación en la actividad), pero son una cantidad pequeña.o bien, los estudiantes pueden empezar más tarde cuando las notas son más altas – su elección.
  • Un poco interesante y contraintuitivo de la investigación de los videos de instrucción muestra que a menos que se aborden los conceptos erróneos comunes en los videos (para que los estudiantes puedan darse cuenta de que sus conceptos son incorrectos) entonces los estudiantes no aprenderán.Los estudiantes no prestarán mucha atención, pensando que el video está presentando lo que ya saben, y no sólo no aprenden, sino que se sienten más seguros de su comprensión errónea (Veritasium).
  • Y he aquí un interesante hallazgo de la investigación sobre los laboratorios: la experiencia en el laboratorio sólo vale la pena si los estudiantes generan sus propios datos.De lo contrario, los datos son sólo un conjunto de números sin sentido. Una vez que obtienen los datos, los estudiantes pueden analizarlos para ver si son lo que esperaban y, si no, analizar por qué no, cuál es el nivel de compromiso con el contenido necesario para conducir a una comprensión más profunda del tema (Keller).

Algunos estudiantes pueden resistirse a métodos de aprendizaje más activos.Pueden sentirse cómodos dependiendo de que los instructores les digan lo que necesitan saber y hacer, y pueden resistirse a tener que averiguarlo por sí mismos incluso en el pequeño grado requerido para este tipo de actividades de aprendizaje.

Inteligencia fija vs. Inteligencia de la escuela El miedo a cometer errores, o a desmoronarse emocionalmente cuando se cometen, puede ser el resultado de una visión errónea de la inteligencia como un rasgo fijo e inalterable. Los estudiantes a los que se les ha dicho que tienen una gran inteligencia y que piensan que es un rasgo fijo tienen menos probabilidades de correr riesgos en un trabajo difícil, ya que un posible resultado puede ser una nota más baja que puede hacerles caer de su “pedestal de alto coeficiente intelectual” y hacerles sentir mal consigo mismos.O cuando se enfrentan al fracaso, es poco probable que vuelvan a intentarlo o que se esfuercen o que hagan las cosas de manera diferente, porque piensan: “Supongo que no soy bueno en eso”, por lo que se rinden. Sin embargo, resulta que el esfuerzo y la persistencia pueden aumentar significativamente el rendimiento de los estudiantes en las tareas intelectuales, y que la inteligencia no es tan “fija” después de todo (Dweck, 63 y sig.).Las personas que ven la inteligencia como algo que crece con el esfuerzo y la asunción de desafíos se ven mucho menos obstaculizadas por el pensamiento rígido y la sensación de impotencia y frustración que acosa a quienes tienen una mentalidad de inteligencia fija.no toman el “no soy bueno en esto” como respuesta.hacer que los estudiantes tomen conciencia de esta distinción puede cambiarles la vida. En la lista de referencias que figura a continuación, véase el artículo en línea de Popova que resume los puntos principales del libro de Carol Dweck, como recurso tanto para los estudiantes como para los instructores.

Referencias:

Brockbank, A.& McGill, I.(2007).’, ‘Facilitar el aprendizaje reflexivo en la educación superior.McGraw-Hill, Nueva York.

Burger, E. (2012).Teaching to Fail.Inside Higher Ed.

Dweck, C. S. (2008).Mindset: The New Psychology of Success.Ballentine Books, New York.

Hillson, D. (2012) How to be a Successful Failure.

Keller, H. (2013).Making Mistakes and Learning.In Education, Technology and Change.

Popova, M. (Sin fecha).Fixed vs. Growth: Las dos mentes básicas que dan forma a nuestras vidas. Selección de cerebros.

Schultz, Kathryn.(2011).Sobre estar equivocado. TED Talk.

Veritasium.(2011).La Academia Khan y la eficacia de los videos científicos.

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Efecto de la publicación de las diapositivas de la conferencia en línea en la asistencia y el rendimiento de los estudiantes

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Si coloco mis diapositivas de la conferencia en PowerPoint o en el Keynote en línea, ¿los estudiantes dejarán de venir a clase? La respuesta parece ser “no”. De hecho, puede aumentar la participación en clase porque los estudiantes no tienen que dedicar tanta capacidad cognitiva a tomar notas frenéticas: sus diapositivas proporcionan los puntos principales, y ellos simplemente añaden sus propias anotaciones.

El hecho de que las diapositivas estén disponibles antes o después de la clase marca la diferencia.El antes es más útil para los estudiantes, con mejores resultados de asistencia, y el después tiende a reforzar la desconexión del estudiante de la clase y a disminuir la asistencia.

Este artículo se centra en detalle en la investigación llevada a cabo en la Universidad de Windsor, con 175 estudiantes en dos cursos, el primer año de Métodos de Investigación (RM) y el cuarto año de Desarrollo Cognitivo (CD) (Babb y Ross, 2009).

Hallazgos destacados

Algunos de los hallazgos del estudio se presentan a continuación, junto con los hallazgos relacionados de la revisión de la literatura del estudio, para su comparación.

Asistencia

Rendimiento del examen

Participación en clase

Los estudiantes del curso de CD de disponibilidad antes de la clase (año 4) tuvieron un promedio mayor de participación en clase por persona que los estudiantes del curso de CD de disponibilidad después de la clase.

Esta tasa sólo fue estadísticamente significativa cuando se excluyó a los estudiantes que no participaron. Parece que la disponibilidad de diapositivas de PowerPoint para la toma de notas no fue suficiente para aumentar la probabilidad de que los que son reacios a participar lo hicieran debido, por ejemplo, al aumento de la capacidad cognitiva disponible, ya que las diapositivas reducen la carga de la toma de notas.

Uso y satisfacción

  • Los estudiantes de la sección de disponibilidad antes de las clases de ambos cursos utilizaron las diapositivas del PPT principalmente como guía para tomar notas.
  • Los estudiantes del curso RM (año 1) de la sección de disponibilidad después de las clases utilizaron las diapositivas como notas principales, añadiendo poco de sus propias anotaciones, y era más probable que las utilizaran como sustituto de la asistencia a clase.
  • Los estudiantes del curso de la sección de disponibilidad después de clase CD (año 4) añadieron mucha más información propia a las diapositivas y las utilizaron como comprobación de sus propias notas independientes.
  • Los estudiantes del curso de la sección de disponibilidad antes de clase CD tenían más probabilidades de utilizar las diapositivas para revisar las notas después de clase, en comparación con la sección de disponibilidad después de clase solamente.
  • El 10% de los estudiantes de las secciones de disponibilidad después de clase de ambos cursos no usaron diapositivas en absoluto, en comparación con el 0% de las secciones de acceso antes de clase de esos cursos.
  • Los estudiantes de las secciones de disponibilidad antes de clase de ambos cursos estaban más satisfechos con la calidad de las diapositivas, el tiempo de acceso y encontraron las diapositivas más útiles.
  • Los estudiantes de las secciones de antes de la clase de ambos cursos percibieron las diapositivas como más completas, aunque las diapositivas eran las mismas en las secciones de antes de la clase y después de la misma.

Detalles de la investigación

Las hipótesis de investigación exploradas en el estudio fueron:

Los estudiantes con diapositivas PPT disponibles en línea antes de la clase (en lugar de después) lo harán:

  • Tendrán una mayor tasa de asistencia (los diseñadores del estudio piensan que los estudiantes perciben el hecho de tener las diapositivas antes de la clase como una ventaja para su aprendizaje y el rendimiento de los exámenes).esto resultó ser correcto para el curso del año 1 – ver las tasas de asistencia en la fila de la tabla 1.
  • Participarán más en clase (porque se dedican menos recursos cognitivos a la toma de notas).esto resultó ser correcto sólo para el curso de CD del cuarto año, y puede ser justificado por la política de asistencia obligatoria y las expectativas de participación, para las cuales se otorgaron puntos a los estudiantes.Tal vez la madurez general sea también un factor. (En el curso de primer año de RM, la asistencia era obligatoria pero no se otorgaban puntos, y no había una política de participación.)
  • Rendimiento mejor en los exámenes (porque las diapositivas y las mejores notas ayudan a codificar la información en la memoria a corto plazo para su almacenamiento en la memoria a largo plazo y su recuperación de ésta).resulta que no había ninguna diferencia estadísticamente significativa, aunque las secciones de “acceso antes de la clase” de ambos cursos tenían puntuaciones medias más altas en el examen final.

Configuración del experimento:

El experimento se llevó a cabo en la Universidad de Windsor en dos cursos, un curso de Métodos de Investigación de primer año y un curso de Desarrollo Cognitivo de cuarto año, cada uno con dos secciones.ambos cursos se realizaron con fines experimentales dos veces, una durante el trimestre de otoño y otra durante el siguiente trimestre de invierno.’, ‘Cada vez, para cada curso, una sección tenía acceso a las diapositivas de PowerPoint antes de la clase y la otra tenía acceso a las mismas diapositivas después de la clase. Las secciones fueron cambiadas para cada curso entre las series de término de otoño e invierno del curso, para un inusual pero efectivo diseño de experimento “2 x 2”, como se ilustra a continuación.

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Curso de Métodos de Investigación del primer año

Hubo una conferencia del curso de 50 minutos, dos veces por semana.La asistencia era obligatoria, pero no se otorgaban puntos por ella.La participación en clase no se controló, pero se hicieron preguntas sobre ella en la encuesta de fin de curso.La evaluación consistió en un examen intermedio de 40 preguntas de opción múltiple y un examen final de 80 preguntas de opción múltiple.El curso también tenía laboratorios y un examen de laboratorio, pero no se controló la asistencia, la participación y el rendimiento en éstos para los fines de este estudio.

Cuarto año de desarrollo cognitivo

Hubo una “combinación de conferencia-seminario” de 80 minutos, dos veces por semana.la asistencia fue obligatoria, por lo que se dieron puntos.se espera que los estudiantes participen un mínimo de una vez por clase, a la que se le da seguimiento y por la que se le dan puntos.la evaluación está compuesta por una combinación de 40 preguntas de opción múltiple/ensayo corto a mitad de período y un examen final de opción múltiple de 50 preguntas.También hay un breve ensayo de reflexión, una presentación en grupo y un ensayo final.

Datos recopilados

Se recopilaron datos de asistencia, participación en clase y rendimiento en el examen.

También hubo una encuesta de final de curso, de 50 preguntas, que recopiló información sobre demografía, promedio general de calificaciones y asistencia a otras clases.Se utilizaron los promedios de los estudiantes y la asistencia típica a otros cursos para controlar las diferencias preexistentes en la asistencia y el rendimiento en los exámenes.

Implicaciones

La disponibilidad de diapositivas de conferencias en línea puede aumentar la asistencia y la participación de los estudiantes cuando las diapositivas se pueden descargar o imprimir antes de la clase, especialmente en los cursos de primer y segundo año.el hecho de disponer de ellas después de la clase sólo parece desalentar la asistencia y alentar la separación de la clase en general.También es probable que mejore la asistencia, la participación debido al menor esfuerzo para tomar notas y el rendimiento en los exámenes si las diapositivas se proporcionan antes de la clase.

Es importante disponer de diapositivas en formato PDF, así como en formato PPT o Keynote, porque para ver las diapositivas en su formato original, los estudiantes deben poseer un software por el que pagan extra para que se instale en sus computadoras.

Al publicar las diapositivas, hay que tener en cuenta que si los estudiantes piensan que las diapositivas son mejores notas que las que tomarían ellos mismos, entonces pueden ser arrullados por una falsa sensación de seguridad y asistir menos a clase. Por lo tanto, un exceso de detalle por diapositiva puede ser contraproducente. El objetivo de disponer de diapositivas para conferencias es proporcionar una estructura de esquematización de temas suficiente para reducir el frenético esfuerzo necesario para tomar notas desde cero.Tanto si se dan cuenta como si no, añadir sus propios detalles es una parte importante de la codificación de los conceptos en la memoria de corto plazo (“de trabajo”) para que los estudiantes puedan recuperar los conceptos más tarde de la memoria de largo plazo.

Referencias

Armbruster, B.B.(2000).Tomar notas de las conferencias.’, “En R. F. Flippo & D. C. Caverly (Eds.), Handbook of college reading and study strategy research (pp.175-199) Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Babb, K. A & Ross, C. (2009).The timing of online lecture slide availability and its effect on attendance, participation, and exam performance, in Computers and Education, doi: 10.1016/j.compedu.2008.12.009

Debevec, K., Shih, M., & Kashyap, V. (2006).Learning strategies and performance in a technology integrated classroom.Journal of Research on Technology in Education, 38, 293-307.

Frey, B.A., & Birnbaum, D. J.(2002).Learners’ perceptions on the value of PowerPoint in lectures (ERIC Document Reproduction Services No.ED467192).

Grabe, M. (2005).Voluntary use of online lecture notes: Correlación del uso de notas y el uso de notas como alternativa a la asistencia a clase.Computers & Education, 44, 409-421.

Grabe, M., Christopherson, K., & Douglas, J.(2005).Proporcionar a los estudiantes de psicología introductoria acceso a las notas de clase en línea: La relación del uso de las notas con el rendimiento y la asistencia a clase. Journal of Educational Technology Systems, 33, 295-305.

Kiewra, K. A., DuBois, N. F., Christensen, M., Kim, S., & Lindberg, N. (1989).Un relato más equitativo de las funciones de toma de notas en el aprendizaje de la lectura y del texto.Instructional Science, 18, 217-232.

Kiewra, K. A., DuBois, N. F., Christian, D., McShane, A., Meyerhoffer, M., & Roskelley, D. (1991).Funciones y técnicas de toma de notas.Journal of Educational Psychology, 83, 240-245.

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Diseño del curso que incluye a todos: Recursos de aprendizaje accesibles

“Acomodar la diversidad beneficia a todos “

Este sitio ofrece recursos prácticos para apoyar a la facultad de la UNB a hacer la instrucción universitaria más accesible a estudiantes de diversas habilidades/discapacidades, antecedentes, estilos de aprendizaje e intereses a través de técnicas de instrucción basadas en el uso de una amplia variedad de:

  • Modos de presentación del contenido
  • Actividades de aprendizaje para involucrar a los estudiantes con el contenido del curso
  • Opciones de evaluación para que los estudiantes demuestren lo que saben y pueden hacer

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Esta iniciativa de aprendizaje accesible se ha llevado a cabo para ayudar a implementar los objetivos del Plan Estratégico de la UNB para 2010 de aumentar el acceso a la educación de los grupos menos representados y proporcionar un entorno de aprendizaje positivo en el que todos sean respetados como individuos.Al proporcionar variedad en los modos de presentación, actividades de aprendizaje y opciones de evaluación, damos cabida a la diversidad mediante el uso de métodos que benefician a todos los estudiantes, manteniendo al mismo tiempo el rigor académico.Estas técnicas de instrucción forman parte de lo que se conoce como Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL). Crédito de la historieta: Click Media

Esta página está copatrocinada por el Centro de Accesibilidad para Estudiantes (SAC) y el Centro para la Mejora de la Enseñanza y el Aprendizaje (CETL).Se ha creado un Comité de Aprendizaje Accesible de la UNB para proporcionar recursos y entrenamiento individual o grupal en el uso de técnicas de aprendizaje accesible. El comité tiene como miembros a varios profesores con experiencia en el uso de dichas técnicas.

Bringing it home:

De cada 100 estudiantes, entre 3 y 4 tendrán una discapacidad diagnosticada. Es probable que 1 estudiante tenga un TDAH, 1 con problemas de salud mental (trastornos de ansiedad, trastorno bipolar, depresión, trastorno del estado de ánimo, TOC, ataques de pánico, estrés postraumático), y 1 con una discapacidad de aprendizaje. Un cuarto es probable que tenga un problema de salud crónico, una lesión cerebral, el síndrome de Asperger o una limitación física, auditiva o visual.’, ‘Estos son los estudiantes que han documentado discapacidades y se han inscrito en el Centro de Accesibilidad para Estudiantes de UNBF – la incidencia real de muchas de estas discapacidades es probablemente mucho mayor. Y por supuesto todo el cuerpo estudiantil está compuesto por una amplia diversidad de antecedentes, estilos de aprendizaje y habilidades.

Pulsa aquí para ver el vídeo de abajo en un tamaño mayor con la funcionalidad del botón intacta.

Las discapacidades más frecuentes son invisibles.

Mira esta infografía del Centro de Accesibilidad para Estudiantes de UNB para ver detalles sobre el número de estudiantes por tipo de discapacidad registrados en el Centro.

Recursos:

Los siguientes recursos útiles han sido creados por otras instituciones y están siendo enlazados con permiso.

Relacionados con la discapacidad

  • Curso en línea / Repositorio de recursos sobre el apoyo a los estudiantes con discapacidad
  • Video: Entendiendo el Síndrome de Asperger: Una guía para el profesor

Deber de acomodar

  • Directrices de la Comisión de Derechos Humanos de New Brunswick sobre la acomodación de estudiantes con discapacidad
  • Preguntas frecuentes (FAQs)
  • Deber de acomodar tuercas y pernos

Diseño universal para el aprendizaje

  • Directrices de la UDL 2.0 (Centro Nacional de Diseño Universal para el Aprendizaje)
  • UDL en el campus: una Guía de Diseño Universal para el Aprendizaje en la Educación Superior
  • Diseño Universal para el Aprendizaje del Estado de Colorado Consejos Rápidos
  • Ejemplo de Cómo enseñar el ítem “activar el aprendizaje previo”
  • Un excelente video resumen del concepto de “aprendizaje accesible” de la Universidad Estatal de Colorado
  • Recursos y consejos gratuitos de UDL
  • Aprendizaje Accesible de la UNB “¿Cómo enseñar?”
  • Ver videos y archivos de presentación del Simposio de la UDL.

Portales de Recursos de la UDL

  • CAST: Transformando la educación a través del diseño universal para el aprendizaje
  • Colorado State University Acceso a la educación post-secundaria a través del diseño universal para el aprendizaje
  • EnACT: Asegurando el acceso a través de la colaboración y la tecnología: Colaboración, Tecnología y Educación
  • Centro Nacional de Diseño Universal para el Aprendizaje

Información de contacto:

Para información, asesoramiento o asistencia con respecto al Aprendizaje Accesible, por favor contacte con Jody Gorham, Directora del Centro de Accesibilidad para Estudiantes o con Bev Bramble, Diseñadora Instruccional, Servicios de Enseñanza y Aprendizaje.

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Diseño de diapositivas de la conferencia

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Los estudiantes deben interactuar con el material para “codificar” y “ensayar” la información, sin lo cual será muy difícil recordarla más tarde. La elaboración de sus propios apuntes y dibujos lo hace, por lo que hay que poner a disposición las diapositivas de la conferencia para que se puedan tomar notas, los folletos deben ser de una forma preparada para la toma de notas, como 3 diapositivas por página.Este formato tiene imágenes de los estados finales de las diapositivas a la izquierda y líneas para escribir a la derecha.Los estudiantes son mucho más propensos a recordar la información de sus propios apuntes y dibujos que de los de un instructor.se apropian y personalizan la representación del contenido de manera que sea significativa para ellos y por lo tanto memorable.

Las presentaciones de diapositivas tienden a poner a los estudiantes en una modalidad pasiva, “entreténgame”, que resulta en poca retención de información.Además, si los estudiantes pueden conseguir las diapositivas en línea, muchos pueden pensar erróneamente que tienen todo el contenido importante y, por lo tanto, mágicamente podrán recuperar esta información para los exámenes y tareas sin tener que hacer nada más que leer las diapositivas.es necesario explicar por qué esto no funcionará, lo que se señala en el párrafo inmediatamente anterior.

La memoria funciona mejor cuando la información se entrega en trozos de 10 minutos, seguida de una aplicación inmediata (discusión, preguntas y respuestas, consolidación de notas), para ayudar a la formación de la memoria a través de la consolidación. La consolidación incluye averiguar cómo la nueva información encaja con los modelos mentales actuales del tema de los estudiantes y refinar esos modelos o crear otros nuevos si no existen actualmente.(Klemm, 122)

Mostrar sólo unas pocas diapositivas a la vez, limitando el contenido a imágenes y diagramas que tardarían demasiado en dibujarse en la pizarra, o a ilustraciones que utilicen animación.es eficaz tener algunas diapositivas sin texto en absoluto- las imágenes son mucho más memorables.

Cuando el instructor dibuja y escribe, ralentiza las cosas lo suficiente como para que los estudiantes piensen en ello.

Las diapositivas pueden ser pruebas interactivas que requieren completar un diagrama, contienen clips de película, tienen enlaces a sitios Web, usan características de animación de diapositivas para ilustrar los estados intermedios, no sólo el antes y el después.

Los estudiantes pueden leer mucho más rápido de lo que los presentadores pueden hablar.Por eso la lectura de texto en la pantalla no funciona, sino que da lugar a una “doble canalización” en la que dos modos primarios de absorción de la información (lectura y escucha) compiten entre sí para que ninguno de ellos funcione (Stone, 360).es mejor tener ilustraciones y resúmenes cortos de texto o palabras clave con los detalles que se presentan en la narración.asegúrese de que las palabras clave escritas son las mismas que las habladas, en lugar de sinónimos, para reducir aún más la disonancia.

“Para dar cabida a las plantillas, los autores deben a menudo distorsionar las relaciones conceptuales reales o violar sistemáticamente la plantilla, lo que invalida la noción de plantilla” (Stone, 362).Libérese de las presentaciones lineales.Hipervincule los conjuntos de diapositivas a un menú, y luego vincule y desplácese de acuerdo con el interés del estudiante.El “chunking” rompe las relaciones entre las piezas de información.Utilice la estructura de la presentación de diapositivas para reforzar la estructura de la información, por ejemplo, un organizador gráfico con enlaces directos y retornos.

Considere cómo la estructura de PowerPoint afecta a la forma en que los estudiantes perciben y procesan la información.la estructura lineal, las plantillas de página y los asistentes “fomentan una recitación vacía de viñetas reductoras, mientras que el formato de presentación proyectado minimiza la cantidad de información textual o numérica que puede comunicarse” (Cyphert, 185).”Los autores que tratan de expresar relaciones lógicas que no son similares a la lógica por defecto de PowerPoint deben invertir un esfuerzo significativo en trabajar en torno al problema, si es que se puede concebir una solución alternativa” (Stone 366).A continuación se presentan algunas ideas para superarlo.

En las disciplinas en las que se hace hincapié en la aplicación matemática o cuantitativa de las ideas centrales, los instructores a menudo necesitan demostrar repetidamente ejemplos paso a paso de cómo aplicar los modelos o la rotación a través de determinadas fórmulas.Hacer que los estudiantes vean los problemas que se están resolviendo en tiempo real -como trabajan junto con el instructor- a menudo se logra fácilmente utilizando otros medios como una pizarra, una pizarra blanca, una cámara de documentos o un retroproyector (Burke, 249).’, ‘

Hablar con los estudiantes, no con la pantalla.considerar que es probable que los estudiantes hagan una suposición de una correlación positiva entre el número de diapositivas de un tema y su importancia.

Atenuar las luces cerca de la pantalla para evitar el lavado.utilizar el sistema de interruptor de luz para aumentar y disminuir los niveles de luz entre la presentación de diapositivas y las actividades de aplicación.

Un buen diagrama o gráfico puede explicar mucho mejor que el texto.Sin embargo, “…los profesores necesitan preguntar si cada imagen, sonido o clip de vídeo fomenta el aprendizaje del estudiante o es una pelusa extraña” (Rosenthal, 85).

Usar la consistencia visual como una ayuda de instrucción (por ejemplo, colores y estilos para tipos de contenido similares).evitar el uso de plantillas y clip art enlatados.sin embargo, tres colores deberían ser suficientes: uno para el fondo de la diapositiva, otro para el color del texto y quizás un color de acento.

Ejemplo de diapositiva visual que muestra las relaciones de organización del contenido:

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Tenga cuidado con las diapositivas proporcionadas por el editor: algunas simplemente reproducen ejemplos de libros de texto o simplemente toman los títulos y subtítulos de los capítulos.

No tenga demasiadas diapositivas en una clase. No deje que las diapositivas PPT se conviertan en la conferencia: deben complementar la conferencia:

  • Disponer de espacios en blanco en las diapositivas para rellenar.
  • Presentar el contenido de las diapositivas como preguntas o retos en lugar de declaraciones.
  • Incluir diapositivas abiertas, que inviten a la reflexión y a la lluvia de ideas.
  • Asignar a los estudiantes a codirigir las clases.
  • Disponer de resúmenes de diapositivas temáticas y preguntas a las que los estudiantes indiquen sus selecciones de respuestas a mano o con tarjetas de colores o con pulsadores.

Más consejos prácticos:

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Enfoque de Aserción-Evidencia Visual vs. Puntos de Título-Balas

Considerar un enfoque de diapositivas de Aserción-Evidencia Visual en lugar de Puntos de Título-Balas.Dos estudios recientes mostraron una mejora significativa en las puntuaciones de los exámenes utilizando este método en Ciencias de la Computación (Wolfe) y Geociencia (Diesel). El enfoque de aserción-evidencia visual orienta más fácilmente a los estudiantes al propósito de las diapositivas. Hace más fácil saber dónde comienzan y terminan los temas (Wolfe).Permite al instructor destacar claramente el punto más importante de la diapositiva, dando a esa afirmación más énfasis que el que recibiría en una lista con viñetas (si estuviera siquiera allí).La evidencia visual sigue los hallazgos de la investigación de que los estudiantes aprenden mejor de las imágenes relevantes junto con las palabras que de las palabras solas. También, de las imágenes colocadas cerca del texto correspondiente y representadas simultáneamente con él. (Diesel, T2G-12)

Enfoque de los puntos de título y viñeta ex.1

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Enfoque de Aserción-Evidencia Visual usando animaciones ej.1: inicio

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Enfoque de Aserción-Evidencia Visual usando animaciones ej.1: fin

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Enfoque de Títulos-Puntos de bala ej.2

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Enfoque de Aserción-Evidencia Visual usando animaciones ej.2: paso 3 de 7 (mitad de la animación)

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Enfoque de Aserción-Evidencia Visual usando animaciones ej.’, ‘2: fin

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Enlace de puntos calientes de PowerPoint para crear escenarios

Esta forma de cubierta de diapositivas tiene un escenario “mal estructurado” (uno en el que se da información relevante e irrelevante sin indicar cuál es cuál) y las opciones de respuesta representan reacciones típicas, la correcta de las cuales no está clara. Las tres diapositivas siguientes muestran sólo la rama lógica para elegir la respuesta A cada vez. Para crear un escenario, primero se crea una estructura lógica, luego se diseñan diapositivas para cada parte y se enlazan de un lado a otro con puntos calientes.La presentación de diapositivas implica entonces la aplicación, la discusión y un aprendizaje más profundo.

Configuración del escenario

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Desarrollo adicional del escenario después de seleccionar la respuesta A:

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El final de la rama lógica 1A:

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End and back lleva a los estudiantes de vuelta a la primera diapositiva para que puedan intentarlo de nuevo.esto permite a los estudiantes explorar todas las opciones y reforzar la mejor.

Tiene varios escenarios en un conjunto de diapositivas con un menú enlazable:

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Referencias

Burke, L. A., James, K. & Ahmadi, M. Eficacia de las conferencias basadas en PowerPoint en diferentes disciplinas de negocios: An Investigation and Implications, en Journal of Education for Business, 84:4, 246-251.

Cyphert, D. (2007).Presentation Technology in the Age of Electronic Eloquence: From Visual Aid to Visual Rhetoric in Communication Education, 56(2).

Diesel, E., Alley, M, Schreiber, M. & Borrego, M. (2006).Improving Student Learning in Large Classes by Incorporating Active Learning with a New Design of Teaching Slides.ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Oct. 28-31, San Diego.

Downing, J.& Garmon, C. (2001).Teaching students in the basic course how to use presentation software inCommunication Education, 50(3).

Kinchin, I. M., Chadha, D.& Kokotailo, P. (2008).usando PowerPoint como lente para enfocar la linealidad en la enseñanza,Journal of Further and Higher Education, 32:4, 333-346.

Klemm, W. R. (2010).presentaciones de diapositivas de computadora: Una trampa para la mala enseñanza en la enseñanza universitaria, 24(2).

Rosenthal, G.T., Barlow, S., McKnight, R. R., Barr, J. E., Wilkinson, L. V., Buboltz W. C. Jr. & Von Bergen, C. W. (2003).Multimedia, It’s How You Use It in Computers in the Schools, 19(3-4).

Stoner, M. R. (2007): PowerPoint en una nueva clave en la educación de la comunicación, 56(3).

Sugahara S. & Boland G. (2006).The Effectiveness of PowerPoint presentations in the Accounting Classroom, Accounting Education: An International Journal, 15(4).

Wolfe, C., Alley, M., & Sheridan, K. C. (2006).Improving Retention of Information from Teaching Slides.ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Oct. 28-31, San Diego.

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Aprendizaje

Desarrollo de la capacidad de escuchar y dialogar de los estudiantes

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Los estudiantes necesitan un aprendizaje más profundo que proviene del diálogo con sus instructores y compañeros. Necesitan poder expresar su comprensión de los conceptos con sus propias palabras, hacer que otros los desafíen y defender su comprensión frente a comprensiones alternativas. Esto da como resultado el refinamiento de sus modelos mentales de los conceptos clave del curso, que es más probable que puedan recordar y utilizar más tarde, cuando trabajen en su profesión elegida.

Un ingrediente demasiado frecuente en el diálogo es la escucha.Sí, podemos hablar, pero primero tenemos que escuchar. Escuchar de verdad, no sólo esperar a que los demás hablen y nosotros formulamos lo que queremos decir, lo que da lugar al proverbial diálogo de los sordos, en el que las personas se ciñen a sus líneas y hablan entre sí.

Lo que queremos que ocurra cuando los estudiantes escuchen

Queremos mejorar la escucha como paso inicial del diálogo, en el que se produce un encuentro de las mentes a medida que se intercambian las ideas. El diálogo y el debate pueden considerarse como extremos opuestos de un continuo.La mayoría de las personas son buenas en el debate, por un lado, y en la conversación cortés, por el otro, pero no en la discusión y el diálogo hábiles.

La escucha atenta tiene que ver con la construcción de la compenetración, la comprensión y la confianza.implica escuchar y comprender, y luego hacer saber a la otra persona resumiendo los puntos del orador en sus propias palabras antes de proceder con su contribución oral.incluye una atención respetuosa, una respuesta activa y un cierto grado de empatía, o al menos un intento genuino de ver las cosas desde el punto de vista del orador.

El proceso de escucha atenta y de reflexión de lo que se ha dicho también puede ayudar al orador a aclarar sus pensamientos porque le proporciona información sobre la forma en que se le percibe.ayuda al orador a pensar y articular con mayor claridad (especialmente cuando se formulan preguntas de aclaración), y ayuda al oyente a ver el panorama general mientras ensaya el resumen mientras escucha.

Escucha con el fin de participar en un diálogo genuino: (Glaser)

(1) Enfatiza la conversación como una actividad de dos vías, donde el enfoque está en los puntos de vista de la otra persona así como en los suyos propios (creando puntos de vista compartidos que provienen de la conversación).

(2) Es abierto, incluso juguetón en su enfoque y requiere modestia, humildad y confianza.

(3) Se centra en la conversación que está teniendo lugar entre los participantes, no en lo que está (o podemos suponer que está) ocurriendo en las mentes de las partes involucradas.está co-creando significado entre ustedes.

Podemos pensar que escuchar tiene cuatro dimensiones: (Helin, 4ff.)

Cómo ayudar a los estudiantes a aprender a escuchar

Lo primero que pueden hacer los instructores es modelar la escucha atenta en sus interacciones con los estudiantes.

Mantener el contacto visual como una forma de indicar interés.A veces el silencio puede ser una técnica para obtener más detalles.

En las discusiones de grupo, pida a alguien que resuma periódicamente. De lo contrario, los miembros del grupo se marchan con diferentes entendimientos.

Cuando le llegue el momento de hablar, y no esté de acuerdo con algunos de los puntos que el orador ha planteado, discrepe sin hacerlo personal.separe la idea de la persona.’, ‘Reflexione que en el lenguaje respetuoso y sin juicios de valor que utiliza. Concéntrese en las ideas, no en la personalidad del orador, los motivos asumidos u otros rasgos.

Se debe alentar a los estudiantes, mientras escuchan, a formular y hacer preguntas que les ayuden a comprender mejor lo que el orador está diciendo. La lista que figura a continuación puede ayudar:

El arte de preguntar:

Cuatro tipos principales de preguntas son (Grohol):

Analizando las declaraciones:

Los estudiantes analizan lo que el otro orador dijo. Esto puede no ser tanto una etapa separada sino algo que ocurre mientras se escucha atentamente y se hacen preguntas aclaratorias.

Cosas a considerar cuando se analizan los enunciados: (Marchel, 15)

  • Las historias personales no suelen probar un punto.¿Cómo de típica es la experiencia? ¿Podría ser un atípico? Se necesitan pruebas y datos, no anécdotas.
  • Las apelaciones al instinto, al conocimiento común, a las leyes de la naturaleza (cuando en realidad son convenciones sociales) no son una base sólida sobre la que apoyar las ideas.
  • La correlación no significa causa y efecto (por ejemplo, la afirmación de que un aumento en el número de estudiantes femeninas y un aumento en el promedio de notas de clase se debe a que las mujeres son mejores en lo académico).
  • El lenguaje emocional no sustituye a la evidencia.
  • Note las suposiciones no declaradas (por ejemplo, la asistencia a clase ha disminuido, así que ¿qué podemos hacer para animar a más estudiantes a asistir regularmente? La suposición es que los estudiantes que no asisten no están haciendo el trabajo o aprendiendo el material).
  • Fíjate cuando el uso de declaraciones en blanco y negro, sí-no, puede estar oscureciendo la situación (por ejemplo, “¿Es falta de interés o falta de habilidad?” Tal vez no sea ninguna de las dos cosas, algo en lo que aún no ha pensado, y considerar sólo dos opciones inhibe la comprensión.)

El estudiante que escucha resume entonces su comprensión de los puntos principales del orador anterior y espera una respuesta afirmativa, para demostrar que el orador que acaba de terminar ha sido escuchado y tomado en serio.A continuación, el estudiante conecta lo que está diciendo con lo que se dijo antes (algo específico si es posible), teniendo en cuenta su análisis de la situación.

Artes (Mini) No Ejemplo y Ejemplo

Ciencia (Mini) No Ejemplo y Ejemplo

Instructor: “¿Cómo funciona la selección natural? Explícaselo a tu vecino y dale una explicación consensuada y prepárate para informar.”

Contexto y enfoque

Hay muchos contextos diferentes en los que la capacidad de escucha es beneficiosa. Nos centramos en una situación típica: las conferencias en el aula. Consideremos la discusión dirigida por el instructor del material de la conferencia, por lo general en intervalos estratégicos.Uno de los principales puntos de la discusión en el aula es crear las condiciones para una comprensión más profunda de los conceptos por parte de los estudiantes, haciendo que articulen su comprensión actual y que la pongan en tela de juicio otros estudiantes.un componente clave que a menudo falta en el proceso es “escuchar” lo que un estudiante orador está diciendo y luego hacer que el siguiente orador conecte lo que quiere decir con lo que ha dicho el anterior.Esto requiere una escucha atenta por parte del siguiente orador, alguna reafirmación de los puntos del orador actual y el ajuste de las declaraciones del siguiente orador para que se ajusten a lo que acaba de decir.un diálogo en lugar de monólogos en serie.

Explique el proceso anterior y las razones para utilizarlo (“Su calidad de comprensión será mucho mejor si explica su comprensión a otra persona y responde a sus preguntas aclaratorias y a su versión del concepto.será más probable que recuerde y utilice esta información de forma permanente”).

Disponga de materiales de recursos (vea los enlaces de video a continuación, y considere y modifique para su contexto los artículos de “Cosas para publicar que forman el pensamiento de los estudiantes”, a continuación).’, ‘

Recursos de video

Tesoro de Julian: 5 maneras de escuchar mejor

10 maneras de tener una mejor conversación

Habilidades efectivas de escucha

Practica la escucha reflexiva

Cosas para probar

Cosas para publicar que forman el pensamiento de los estudiantes

Los siguientes artículos podrían ser publicados alrededor del salón de clases o en Desire2Learn para servir como materiales de referencia y recursos para ayudar a los estudiantes a seguir el camino y mantenerlos allí.

Competencias de escucha

“Escuchar es el proceso de recibir, construir el significado de y responder a mensajes hablados y/o no verbales. La gente escucha para comprender la información, criticar y evaluar un mensaje…” (Moraleja, págs.9-10)

Competencias de comprensión crítica

El oyente competente debe también escuchar con comprensión crítica.Específicamente, el oyente competente debe exhibir las siguientes competencias demostrando las habilidades incluidas en cada declaración (Moraleja, págs.10-12).

Siete pasos de diálogo hábil (Ryan):

13 Pasos para una mejor escucha activa (Grohol):

Incluso haciendo 3 o 4 de los siguientes ayudará mucho.

7 Bloqueadores de la comunicación (Grohol)

Cosas a tener en cuenta al enseñar habilidades de escucha

El diálogo crítico presta atención a los prejuicios personales, especialmente con respecto al poder y los privilegios.colectivamente examinar los prejuicios personales mutuamente sostenidos, las suposiciones y los sesgos que pueden ser demasiado fácilmente pasados por alto en la reflexión personal solamente.

El diálogo crítico requiere: 1) conciencia de las formas en que los prejuicios personales pueden influir en el pensamiento; 2) comprensión de que el lenguaje es una herramienta para el aprendizaje y no sólo la expresión de ideas (al afirmar y reafirmar las ideas de los demás y las propias, refinamos nuestra comprensión de ellas); y 3) habilidades específicas para hablar y escuchar con el fin de promover el aprendizaje mutuo (Marchel, 2)

Los estudiantes pueden verse rápidamente atrapados en la resolución de problemas y olvidarse de que deben cuestionar constantemente la fuente de sus ideas (Marchel, pp.4-8

Con respecto a la asertividad norteamericana, el punto c en Tropiezos arriba, las culturas occidentales valoran el pensamiento “duro” (certeza, cierre, control) y descartan el pensamiento especulativo, metafórico y ambiguo.la escucha dialógica trata de aprovechar el enfoque más productivo y creativo del estilo de pensamiento “más suave” (Glaser):

  • Animar a las partes a decir más, a explorar y explicar más a fondo sus puntos de vista y a hacer preguntas aclaratorias.busca una mayor claridad y detalle.
  • Usar, compartir y ampliar metáforas.este enfoque aprovecha la creatividad productiva del estilo de pensamiento más suave y puede revelar o generar nuevas perspectivas.
  • Parafrasear los puntos de vista de los demás en sus propias palabras, para la satisfacción de los demás, para confirmar su comprensión de los mismos.La paráfrasis nos ayuda a interpretar y a responder a los puntos de vista de los demás.El objetivo es mantener el enfoque en la conversación fluida.
  • Animar a los estudiantes a explorar el contexto de las afirmaciones de los demás -las circunstancias y los deseos en torno a las ideas, convicciones y opiniones.El objetivo es facilitar la comprensión compartida.

Referencias:

Dialogic Listening.(2005).Conflict Research Consortium, University of Colorado.

Glaser, T. (2005).Dialogic Listening: Sculpting Mutual Meanings.’, “Consorcio de Investigación de Conflictos, Universidad de Colorado.

Grohol, J. M. (sin fecha).Conviértete en un mejor oyente: Escucha Activa, en Psych Central.

Helin, J.(2013).Escucha dialógica: Towards an embodied understanding of the ‘here and now’ during field work, in Academia.edu.

Katz, N. & McNulty, K. (1994).Reflective Listening.

Marchel, C. A.(2007).Learning to Talk/Talking to Learn: Teaching Critical Dialogue, in Teaching Educational Psychology, 2(1).

Morreale, S., Rubin, R. B.& Jones, E. (1998).Speaking and Listening Competencies for College Students.National Communication Association, Washington, D.C.

Rost, M. (2012).Teaching and Researching: Listening.Routledge, New York.

Enseñanza Recíproca.(Sin fecha).En Wikipedia.

Ryan, G. (Sin fecha).Las Siete Habilidades de Diálogo.Siliconindia Blogs.

Switzer, C. (Sin fecha).Métodos Modernos de Enseñanza de Habilidades de Escucha.

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Aprendizaje

Usos óptimos de D2L Brightspace

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D2L Brightspace, el “sistema de gestión del aprendizaje” (LMS) de la UNB, es un software en el que puede crear una presencia en línea para su curso, de modo que los estudiantes puedan potencialmente ver el contenido del curso, interactuar entre sí, enviar tareas, tomar exámenes y ver sus últimas calificaciones en cualquier momento y desde cualquier lugar.El uso de D2L Brightspace de esta manera también simplifica enormemente el trabajo del instructor, eliminando el rastro de papel en la distribución de la información, la calificación de las tareas y los exámenes, la retroalimentación y la presentación de las calificaciones.

Debates

Se pueden establecer debates en línea en los que los estudiantes publican mensajes mecanografiados o grabados en audio para que otros los vean y respondan.Esto tiene la ventaja de ser accesible para las contribuciones y la revisión en cualquier momento, y mantiene un registro permanente de la interacción para su uso posterior, como para la revisión de pruebas o para tareas que impliquen la reflexión y el pensamiento crítico.por ejemplo, una tarea hacia el final del curso podría requerir que los estudiantes hagan cosas como:

  • Revisar sus publicaciones sobre un tema y mostrar cómo su comprensión de ese tema ha cambiado
  • Revisar todas las publicaciones sobre un tema e informar sobre el rango de opinión de la clase sobre o la comprensión de un tema, y en qué se diferencia de los suyos
  • Seleccione un tema sobre el que haya opiniones divididas y muestre cómo se relacionaron de manera significativa y efectiva con otros en la clase con opiniones diferentes y para justificar su estrategia
  • Pregunte: “Si usted estuviera posteando ahora sobre un tema desde el principio del curso, ¿cuál sería y en qué se diferenciaría de los postes que usted contribuyó en ese momento?”

Crear una rúbrica de calificación y utilizarla para evaluar la participación de los estudiantes en los debates.

Puede incrustar videoclips en línea en los mensajes de debate para que la gente pueda ver el vídeo y ver las preguntas sobre el mismo en la misma página haciendo clic primero con el botón derecho sobre el vídeo en línea y seleccionando “copiar incrustar html”, y luego en el mensaje de debate de D2L Brightspace, haga clic en el interior del cuadro de mensaje para revelar la barra de formato de texto y seleccione el icono “Insertar cosas” e “Introducir código de incrustación” para pegar el código html.

Rúbricas de calificación

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Rúbricas de calificación como la anterior pueden crearse en D2L Brightspace y conectarse a Discusiones, Tareas y Exámenes para que los estudiantes puedan verlas antes de enviarlas, y para que usted pueda usarlas para la calificación en línea y el envío de las calificaciones a la hoja de cálculo de Calificaciones de D2L Brightspace.

La mejor manera de crear una rúbrica para un curso es encontrar varios ejemplos en línea de otras universidades, para la misma asignatura y nivel de grado, y utilizarlos para los criterios e ideas de descripción del nivel de rendimiento para su rúbrica.Asegúrese de que los criterios (elementos de la columna 1) y las descripciones de rendimiento (los niveles de rendimiento son los encabezamientos de las columnas) se ajustan a los resultados u objetivos de aprendizaje de su curso y al propósito (por ejemplo, las habilidades que quiere que los estudiantes desarrollen) de la discusión, tarea o prueba a la que pertenece.

Luego es cuestión de usarla y refinarla de año en año, basándose en la experiencia.

Las rúbricas llevan tiempo y esfuerzo para crearlas, pero a la larga dan resultados porque:

  • Automatizan la retroalimentación detallada que tendrías que dar a un gran número de estudiantes, permitiéndote centrar tus esfuerzos de retroalimentación en introducir sólo comentarios únicos para cada estudiante.
  • Establecen las expectativas de la tarea y mejoran la calidad de las presentaciones
  • Proporcionan una base para la discusión detallada durante las consultas de las notas.La discusión es sobre los detalles de si el estudiante exhibió características detalladas de desempeño descritas en la celda de la tabla en cuestión o más bien las de otra celda de la tabla, en lugar de ponerlo en la posición de justificar las notas basadas en algún “juicio profesional” más vago.

Un inconveniente puede ser que la proscripción puede limitar la creatividad o dar lugar a envíos formulados y orientados al proceso que todavía carecen de cualidades que no se pueden cuantificar fácilmente.

Asignaciones

Utilice el envío de asignaciones en línea creando carpetas para cada asignación en el D2L Brightspace Dropbox.Utilice el editor de contenido similar a Word de Brightspace para proporcionar las instrucciones de la tarea y los archivos relacionados en línea, enlazar con una rúbrica asociada y crear automáticamente una columna de calificaciones en la hoja de cálculo de la libreta de calificaciones.’, ‘

Tenga en cuenta, sin embargo, que si quiere preguntas de tipo test en sus asignaciones, es mejor configurar la asignación como un test.Puede utilizar el formato de tipo D2L Word-like para proporcionar todos los detalles de la asignación que daría en la característica de Asignaciones en la característica Quizzes también.

Quizzes

Puede configurar los quizzes y pruebas utilizando la característica D2L Brightspace Quizzes.Intente utilizar los quizzes como herramientas de enseñanza por:

  • Proporcionar opciones de respuesta basadas en conceptos erróneos comunes.
  • Proporcionar retroalimentación para cada pregunta que explique el principio en el que se basa la pregunta.
  • Tener varias preguntas sobre cada tema de las cuales el cuestionario selecciona al azar unas cuantas.
  • Establecer preguntas de opción múltiple para mostrar las opciones de respuesta al azar.
  • Dejar que los estudiantes vuelvan a hacer el test varias veces y contar su mejor nota.
  • Después de cada intento, los estudiantes pueden revisar todo el test y ver sus respuestas seleccionadas, las respuestas correctas y la retroalimentación guiada.

Contrariamente a algunos conceptos erróneos, las preguntas de opción múltiple pueden probar cualquier nivel de aprendizaje en la Taxonomía del Dominio Cognitivo de Bloom (Recordatorio, Comprensión, Análisis, Aplicación, Síntesis y Evaluación).Se trata de una cuestión de construcción de preguntas.típicamente los niveles superiores utilizarían escenarios, casos o ejemplos complejos y proporcionarían opciones de respuesta detalladas.

Asegurarse de que las preguntas prueban el nivel de aprendizaje indicado por el resultado del curso o el objetivo de aprendizaje para su tema.esto también es cierto para las preguntas que se utilizan de los bancos de preguntas de los libros de texto (especialmente así).

Al utilizar preguntas seleccionadas al azar de un banco de preguntas más grande y al aleatorizar las opciones de respuesta, es probable que los estudiantes se esfuercen más por hacer trampa en un examen en línea que por tomar el examen, incluso si están sentados uno al lado del otro en las computadoras.

Encuestas

La función D2L Brightspace Surveys le permite administrar encuestas de retroalimentación anónimas en línea a sus clases para propósitos tales como:

  • Retroalimentación sobre sus métodos de enseñanza, ya sea durante el curso para que pueda considerar hacer mejoras o al final del curso con el mismo propósito o como otra fuente de información además de las encuestas de opinión de los estudiantes.’, ‘
  • Determinar la opinión de la clase sobre temas delicados o controvertidos para informar la discusión de la clase
  • Centrar la atención del estudiante en un tema determinado.

Espacio de trabajo en grupo

Utilizar los Grupos Brightspace de D2L para proporcionar un espacio de trabajo en línea para grupos de estudiantes que incluya un área de discusión privada (de otros estudiantes, no del instructor), un casillero para compartir archivos sin tener que cargarlos y descargarlos cada vez que los miembros quieran editarlos, y un buzón para enviar una tarea para todo el grupo.Puede configurarlos con los miembros que elija, o configurarlos en blanco y dejar que los estudiantes se inscriban por sí mismos.las taquillas de grupo sólo están disponibles para los cursos activos.los trabajos importantes deben ser guardados por los estudiantes en una ubicación alternativa (escritorio o taquilla personal D2L Brightspace) antes de que finalice el curso.

Hojas de registro online

Se puede crear una hoja de registro utilizando un software online gratuito como Google Docs incrustando una hoja de cálculo de Google en un widget o módulo de D2L Brightspace. Los estudiantes pueden registrarse en su hoja incrustada tanto si tienen una cuenta de Google como si no. Sólo el instructor necesita una cuenta de Google para crear la hoja de registro. Se tarda unos minutos después de registrarse en la lista para actualizarla y mostrar el nombre del estudiante en D2L Brightspace.Sin embargo, la hoja de cálculo de Google Doc guardará automáticamente la información a medida que se agregue y varios estudiantes podrán editar la hoja de cálculo al mismo tiempo.

Contactos para la asistencia de D2L Brightspace

Hay muchos materiales de autoayuda y ayuda en persona a su disposición para ayudarle a utilizar las funciones anteriores en sus cursos.Puede enviar sus preguntas por correo electrónico a learning@unb.ca o enviar un correo electrónico o llamar por teléfono a Jeff o Emily, que estarán encantados de asesorarle y responder a sus preguntas:

Jeff Mundee: Jeff.Mundee@unb.ca; 452-6288

Para ver el próximo programa de entrenamiento de D2L Brightspace.

Vea los recursos de autoayuda de D2L Brightspace, incluyendo videos instructivos.

Referencias

Rogers, P. L. (Editor).Designing Instruction for Technology-Enhanced Learning.Hershey, PA, USA: Idea Group Publishing, 2002.