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Aprendizaje mixto y aulas volteadas

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Aprendizaje mixto

El aprendizaje mixto es una combinación de enseñanza en el aula y en línea. Normalmente se añaden componentes y actividades en línea para aumentar la participación de los estudiantes y la conveniencia tanto para los estudiantes como para los instructores.

Al agregar cosas como contenido en línea (documentos, videos, presentaciones multimedia, enlaces web) y actividades (discusión, proyectos en grupo) se aumenta la variedad y el interés.tener la presentación de asignaciones en línea añade comodidad, que ya se incrementa al tener el contenido siempre disponible cuando los estudiantes están listos para acceder a él.

El aprendizaje mixto se adapta a la diversidad de muchas maneras, como por ejemplo:

  • Haciendo posible que los adultos que trabajan puedan adaptar el trabajo del curso a los horarios de trabajo
  • Alcanzando una mayor variedad de estilos de aprendizaje personal al aumentar la variedad de tipos de presentación de contenidos y teniendo actividades prácticas y manuales
  • Permitiendo que los estudiantes con problemas de movilidad u otros problemas de discapacidad se presenten en línea en lugar de venir a un lugar en particular
  • Permitiendo que los estudiantes para los que el inglés es un desafío repitan el contenido para verificar la comprensión.

Se espera que la variedad y las oportunidades adicionales de participación activa con otros estudiantes y el instructor aumenten la motivación de los estudiantes.

El objetivo final de añadir componentes de aprendizaje mixto en línea es mejorar el rendimiento de los estudiantes porque hay un aprendizaje más profundo a través de la participación activa, de modo que los estudiantes son más capaces de recordar/aplicar detalles de los conceptos en sus futuros esfuerzos.

En cuanto a los beneficios para los instructores, la presentación de asignaciones en línea y la prueba a través de Brightspace by D2L automatiza y, por tanto, simplifica enormemente el seguimiento y el marcado.

El hecho de tener el contenido del curso disponible en línea ofrece la oportunidad de utilizar el tiempo de clase para actividades de aplicación más activas y colaborativas y menos para la presentación de contenidos: Preguntas y respuestas, discusiones, debates, proyectos en grupo, revisión de casos, etc.

Aulas volteadas

Las aulas “volteadas” son aquellas en las que los estudiantes ven las conferencias y otras presentaciones de contenido en línea, fuera de la clase, y el tiempo de clase se utiliza casi exclusivamente para actividades de aplicación como pruebas, trabajo en grupo, proyectos, resolución de problemas, discusiones y debates.Es una forma especializada de aprendizaje mixto y, al igual que el aprendizaje mixto, promete a los estudiantes más comprometidos y un aprendizaje más profundo.

Componentes de aprendizaje mixto

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Consejo de organización en línea

Ayudar a los estudiantes a acceder fácilmente a los componentes en línea poniendo enlaces a todos ellos en los menús de contenido de los módulos.Por ejemplo, tener enlaces a los videos, documentos, recursos en línea, discusiones, tareas, exámenes e incluso a la inscripción en el espacio de trabajo del grupo, todo en el menú de contenido. Esto facilita a los estudiantes el seguimiento de todo lo que hay que hacer en un módulo, en lugar de buscar elementos en los menús separados de Evaluaciones, Recursos y Comunicaciones.Se dispone de ayuda para configurar esto.

Además, haga el primer elemento de un módulo de contenido con una lista de introducción al módulo que explique la naturaleza y el propósito de cada elemento, con una lista de verificación que indique cuándo deben hacerse durante la semana y una casilla de verificación de finalización.

Consejos de producción

Para la grabación de vídeo/pantalla/diapositivas:

  • Mira a la cámara como si estuvieras mirando y dirigiéndote al estudiante.
  • Tu cara en un video crea una conexión personal.pero varía -mejor para empezar y terminar contigo, y ten otros visuales que ilustren lo que estás diciendo entremedio.Considera la posibilidad de que los estudiantes creen multimedia o video para retratar su comprensión de los conceptos del curso.Ver el punto 15 de la tabla anterior.
  • Habla en lugar de leer.Si no, no parezcas o suenes como si estuvieras leyendo.’, ‘Hacer que cualquier guión preparado sea conversacional.Escuchar a alguien hablar es más atractivo que escucharle o verle leer.
  • Usar la técnica de presentación de contenido de la Pirámide Invertida: dar primero el punto principal, luego los detalles.Los estudiantes en línea están acostumbrados a hojear para encontrar cosas de interés, luego prestar atención a los detalles.
  • Duración del vídeo: 5-10 minutos (6 minutos es el “punto dulce”(Bowen)).Tenga en cuenta que una presentación de video más corta y de actualidad mueve la carga cognitiva organizativa (llevar la cuenta y dar sentido a la forma en que las cosas encajan) del instructor a los estudiantes, por lo que debería añadir estructura a la forma en que se organizan en línea, y quizás tener un video explicativo que ayude a los estudiantes a “juntarlo todo”.

Los instructores pueden grabar audio y video directamente en D2L; los estudiantes sólo audio.Por supuesto, cualquier tipo de audio y video puede ser subido como un archivo adjunto a D2L.Tenga en cuenta que el tamaño del archivo rápidamente se vuelve demasiado grande para ser manejable.También, si usted utiliza cámaras incorporadas en su computadora portátil, tableta o teléfono inteligente, las cámaras tienen una distancia focal fija establecida para grabar mejor a unas pocas personas a un metro o dos de distancia.Además, el micrófono del portátil o del ordenador de sobremesa es muy direccional y produce un rango de sonido muy estrecho.si haces vídeos más largos o numerosos, puedes subirlos aquí y el Laboratorio de Medios de Comunicación del CETL los pondrá en el Canal YouTube de la UNB para ti y te enviará el enlace para que los pongas en D2L.esto hace que la visualización desde D2L sea mucho más rápida y fluida.

Resources

Bowen, J.A.(2012).Teaching Naked: Cómo sacar la tecnología de su aula mejorará el aprendizaje de los estudiantes.Jossey-Bass, San Francisco.

EDUCAUSE: 7 Things You Should Know About Flipped Classrooms.

Griffith University:

Listas de control para el Blended Learning de Simmons College.

BlendKit de la Universidad de Florida Central.

BlendKit de la Universidad de Florida Central: Contenido y asignaciones combinadas.

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El efecto de la asistencia a clase en el rendimiento de los estudiantes

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Parece de sentido común asumir que la asistencia regular a clase mejorará las calificaciones de los cursos. No es sorprendente que la mayoría de los estudios que prueban una correlación positiva entre la asistencia a clase y las calificaciones del curso encuentren una, a menudo estadísticamente significativa, y a veces es el factor más fuerte entre otros que se prueban, incluyendo el GPA de la escuela secundaria, el género, el estatus socioeconómico, la motivación y la conciencia (Credé et al.).

Sin embargo, los resultados de los estudios no fueron uniformes y, en algunas circunstancias, la asistencia a clase no mejoró las calificaciones de los cursos.

Resumen de las conclusiones

Se encontró una correlación positiva significativa entre la asistencia y las calificaciones de los cursos en una gran matrícula de los cursos de primer año de Economía y Administración de Empresas, aunque la correlación fue más fuerte entre el grado de la escuela secundaria y el grado del curso.Además, los estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos tenían menos probabilidades de asistir a las clases (Hoffman y Lerche).

Se encontró una correlación negativa significativa entre las ausencias y las calificaciones de los cursos en un curso de licenciatura de gran matrícula en Gestión Financiera (Senior).

Se encontró una correlación débil entre las ausencias y las calificaciones de los cursos de 2º y 3º año en Economía de la Ingeniería y Gestión de la Construcción hasta que se alcanzó el umbral del 30% de ausencias.Luego la correlación fue fuerte (Guleker & Keci).

Se encontró una alta correlación entre la asistencia y las notas de los cursos en los cursos del programa de licenciatura en Informática, pero sólo para los cursos técnicos y prácticos -más teóricos y conceptuales- la correlación fue menor y a menudo inexistente (Pudaruth et al.).

Cada 10% de nivel de ausencia disminuyó la nota del curso en un 10% en un curso de licenciatura de segundo año de Macroeconomía de gran matrícula (Teixiera).

Otro estudio realizado en un curso de economía de segundo año de gran matrícula mostró que la falta de asistencia afecta negativamente al rendimiento, especialmente en el caso de los estudiantes más capaces. El nivel de efecto variaba según si las ausencias se debían a razones ajenas a la voluntad del estudiante o si éste decidía no asistir y a su capacidad: si estaba fuera de su control, el efecto sobre las notas era menor que si estaba bajo su control y era una cuestión de elección.El efecto negativo en las notas era peor en cada caso si el estudiante tenía en general un rendimiento más bajo. Las mujeres se veían más afectadas por las ausencias fuera de su control que los hombres, pero las mujeres tenían una mejor asistencia en general (Arulampalam y otros).

Un estudio realizado en un curso de química orgánica de segundo año con gran matrícula mostró que la asistencia a clase tenía un efecto positivo significativo en las puntuaciones de los exámenes, y que el género no tenía un efecto significativo en la asistencia a clase o en las puntuaciones de los exámenes (Olufunmilayo).

La asistencia a clase no afectó significativamente el desempeño de los estudiantes en tres cursos de Ingeniería de 1er año donde la otra opción era ver las clases en video en línea.Los hábitos de estudio afectaron las notas más que la asistencia en este caso (Elmore & Gieskes).

Factores que hacen que la asistencia regular a clase mejore las notas

En general, la asistencia regular a clase tiene la correlación positiva más fuerte con la nota del curso, más fuerte que la motivación, el GPA de la escuela secundaria y la conciencia.La asistencia a clase es especialmente importante en los cursos con materias técnicas y prácticas. Muchos estudiantes pueden aprender el contenido teórico y conceptual por otros medios que no sean la clase.

Las clases que exponen a los estudiantes a información adicional que no obtienen de otras fuentes (libro de texto, en línea, de otros estudiantes) son clases que mejoran el rendimiento del estudiante si se asiste regularmente (Credé et al.,

La disponibilidad de vídeos de conferencias en línea puede sustituir a la asistencia a clase en el caso de las conferencias que son principalmente de presentación de información.

La elección de faltar a clase tiene un mayor impacto en las calificaciones que el hecho de faltar a clase debido a circunstancias que están fuera del control del estudiante.

Los estudiantes universitarios de primera generación corren un mayor riesgo de faltar a clase y, por lo tanto, de no rendir tan bien como podrían.

Hoffman y Lerche especulan, a partir de su investigación, que la asistencia a clase mejorará el rendimiento de los estudiantes cuando el tiempo de clase sea interactivo, y se anima a los estudiantes a discutir y desarrollar sus propias soluciones (pág. 20).

Es probable que la asistencia a clase esté influida por las normas de asistencia institucional, la dificultad percibida del curso, las características del instructor (nivel de experiencia, eficacia como profesor), y la disponibilidad del contenido de las clases en línea (Credé et al.288).

Estos conocimientos pueden no ser demoledores de la tierra, pero son informativos.

Referencias: Wiji Arulampalam, W., Naylor, R. A.& Smith, J.(2007).¿Me estoy perdiendo algo? Los efectos de ab’, “ Warwick Economic Research Papers, No.820 , Universidad de Warwick, Warwick Coventry, West Midlands , Reino Unido

Credé, M., Roch, S. G., & Kiszczynka, U. M. (2010).Class Attendance in College: A Meta-Analytic Review of the Relationship of Class Attendance With Grades and Student Characteristics. Review of Educational Research , 80 (2).

Elmore, G. (2013).Attendance in large engineering classes and its effect on student performance. 120th ASEE Annual Conference & Exposition (pp.23.231.1-23.231.10).Atlanta: Sociedad Americana para la Enseñanza de la Ingeniería .

Guleker, R. & Keci, J.(2014).The Effect of Attendance on Academic Performance. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5 (23).

Hoffmann, A-L. & Lerche, K. (2016).Class Attendance and University Performance. Centre for European Governance and Economic Development Research Discussion Papers , Número 286, Julio.

Olufunmilayao, D.A.(2017). Asistencia a clases y rendimiento académico de estudiantes universitarios de segundo año en un curso de química orgánica .Ipetumodu, Ile-ife Osun-state, Nigeria.

Pudaruth, S., Nagowah, L., Sungkur, R., Moloo, R. & Chiniah, A.(2013).The Effect of Class Attendance on the Performance of Computer Science Students. 2nd International Conference on Machine Learning and Computer Science (IMLCS’2013) , August 25-26, Kuala Lumpur (Malaysia).

Senior, B.A.(2008).Correlación entre las ausencias y las notas finales de un curso universitario.Colorado State University, Fort Collins, Colorado, USA.Extraído de http://ascpro0.ascweb.org/archives/cd/2008/paper/CEUE275002008.pdf

Teixeira, A.A. C. (2013).The Impact of Class Absenteeism on Undergraduates Academic Performance: Evidence from an Elite Economics School in Portugal. FEP Working Papers, 503 , September.

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Espacios en el aula que facilitan el aprendizaje de los estudiantes

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La investigación actual sobre la eficacia de los espacios de aprendizaje tiende a centrarse en tres formas principales de aprendizaje (AMA, 1):

  • Mediante la reflexión (lugares tranquilos y privados para el trabajo individual, con acceso a una amplia gama de recursos de aprendizaje)
  • Mediante el hacer (laboratorios, learning commons, etc.)
  • Mediante la conversación (mobiliario de aula reconfigurable para facilitar el trabajo en grupo, cibercafés, salones departamentales, salas de grupo en bibliotecas, etc.)

Las características del aula que son muy importantes para crear espacios educativos efectivos incluyen la comodidad, la presencia de luz natural, ventanas que se pueden abrir, vistas agradables por las ventanas, mobiliario de calidad decente y fuentes de energía para ordenadores portátiles y recarga de dispositivos móviles (AMA, 16).Otros factores pertinentes son la iluminación regulable (capacidad de atenuar la sala lo suficiente como para no lavar las imágenes proyectadas en las pantallas, pero no tan oscura como para interferir con la toma de notas y otros trabajos de la clase); la temperatura, la calidad del aire, los niveles de ruido (tanto la amortiguación acústica cuando se utilizan métodos de aprendizaje activos ruidosos como la susceptibilidad a los ruidos de propagación desde el exterior); la capacidad del instructor de circular por la sala; y el equipo de la sala (por ejemplo pizarras, pizarras blancas, pizarras inteligentes, pantallas de proyección, cámaras digitales y pantallas de proyección, proyecto de documentos, diseño universal para la accesibilidad de los estudiantes con discapacidades).

Cómo se implementan estas características en la UNB

Para el trimestre de invierno de 2015, 20 aulas de la UNB estarán equipadas con sistemas de presentación inalámbricos.Esto significa que el instructor podrá mostrar fotografías y documentos desde su dispositivo móvil o portátil en la pantalla de presentación del aula sin necesidad de conectar nada. Además, el instructor podrá hacer que los estudiantes muestren lo que hay en su dispositivo móvil, de uno en uno. (Solicite una “sala de presentación inalámbrica”.”)

Los instructores que utilizan técnicas de aprendizaje activo que requieren que los estudiantes tengan acceso individual a Internet pueden estar seguros de que cada aula en el campus tendrá la capacidad necesaria para el número de inicios de sesión simultáneos de la red inalámbrica requerida.

A medida que se renuevan las aulas, se están equipando con tomas de corriente para que los estudiantes enchufen sus ordenadores portátiles y dispositivos móviles para recargarlos.Las clases de asiento fijo se han mejorado a una proporción de 1:1 o 2:1 entre estudiantes y tomas eléctricas cuando se renuevan.

En los últimos 3 años se han renovado 9 aulas que han proporcionado una configuración flexible de sillas y mesas. Por regla general, cuanto más flexible sea el mobiliario del aula, menos tomas eléctricas estarán disponibles para los estudiantes.Sin embargo, la configuración flexible mejora considerablemente el entorno de trabajo en grupo.véase la renovación en curso del aula para obtener información actualizada.

Incluso cuando se renuevan las aulas de configuración fija, los cambios de diseño facilitan el trabajo en grupo.al renovar una típica sala de 30-50 asientos, larga y estrecha con asientos elevados, se colocan dos filas de mesas fijas en un nivel, y las sillas se pueden girar (o girar si están conectadas), lo que hace posible que los estudiantes de cada conjunto de dos filas trabajen en grupos a la altura de los ojos de cada uno mientras están sentados.Un ejemplo de esto es Tilley 304:

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Si está buscando un tipo de aula en particular para su clase, o le gustaría saber las características del aula que le han asignado, póngase en contacto con los Servicios de Aulas en el 458-7662 y classes@unb.ca (Ver Servicios de Aula para más información.)

Ver los principios que guían el diseño del aula de UNB basado en los indicadores de la Encuesta Nacional de Participación Estudiantil basada en la investigación y, ver las implicaciones para el diseño del aula para estos indicadores.

Ver el proceso de diseño del aula para la renovación de las aulas, que implica recoger mucha retroalimentación de los instructores y los estudiantes.

Ver Videoconferencia para las clases, reuniones y una sala más pequeña para la investigación de postgrado para su reserva.

¿Dónde está la evidencia?

¿Existe alguna evidencia de que las características del aula que facilitan el aprendizaje activo realmente mejoran el rendimiento de los estudiantes?’, ‘En un estudio de la Universidad de Minnesota en el que participaron 169 estudiantes en dos secciones de un curso de primer año sobre Principios de las Ciencias Biológicas, la respuesta es afirmativa. El curso tenía dos secciones, el mismo instructor, diferentes aulas, una convencional, otra mejorada tecnológicamente y que conducía a técnicas de aprendizaje activo (un Aula de Aprendizaje Activo, ALC). Ambas se reunieron en el mismo 8:15-9:55 a.Los estudiantes de ALC obtuvieron un promedio de 29,81 puntos más de lo esperado (según los resultados pronosticados por los puntajes de los exámenes de la universidad americana que llegaron al curso, aparentemente un método de cálculo de rendimiento ampliamente utilizado en los Estados Unidos) (Brooks, 723).

El ALC de la Universidad de Minnesota (uno de dos) cuenta con grandes mesas redondas con capacidad para nueve estudiantes cada una; la posibilidad de proyectar el contenido de los ordenadores portátiles de los estudiantes en una pantalla plana para cada mesa redonda; una estación para el instructor desde la que se puede mostrar el contenido en dos grandes pantallas de proyección, así como alimentar las pantallas de los estudiantes; y tableros de marcadores de vidrio montados en la pared alrededor del perímetro de la sala (Brooks, 721).

Tanto los estudiantes como los profesores consideraron que los ALC eran útiles para cambiar la forma en que se producía el aprendizaje, cambiando la naturaleza de la interacción estudiante-instructor.Las mesas redondas se citaron con mayor frecuencia como la característica más importante porque se prestaban a un mayor uso de las actividades de aprendizaje en colaboración y centradas en el estudiante (Brooks, 721).

Referencias

AMA Alexi Marmot Associates en asociación con haa design. (2006).Spaces for learning a review of learning spaces in further and higher education.A report for the Scottish Funding Council.

Brooks, D. C. (2010).Space matters: The impact of formal learning environments on student learning.British Journal of Educational Technology, 42(5).

JISC.Designing Spaces for Effective Learning: A Guide to 21st Century Learning Space Design.

MacPhee, L. (2009).Learning Spaces: A Tutorial.EDUCAUSE Review Online.

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Sobreviviendo al primer día de clase

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Revise la sala con antelación. Pruebe el equipo de proyección, la calidad de voz/sonido de varias partes de la sala, las líneas de visión al frente, y la idoneidad de la sala para el trabajo en grupo.En los días de clase, es probable que sólo tenga unos minutos para instalarse.

Establezca un tema de discusión de preguntas y respuestas en Desire2Aprenda a facilitar que los estudiantes hagan preguntas y que usted comparta las respuestas con la clase.

Establezca el tono mostrando entusiasmo por el tema e interés en los estudiantes.

Algunas sugerencias a considerar:

Salude a los estudiantes cuando entren en la clase, para establecer un tono informal y hacerles saber que está interesado en ellos.

Cuando se presente a su clase, diga cómo prefiere que se le dirija (por ejemplo, nombre, o apellido precedido por el Dr., Profesor, Sr.., Por ejemplo, diga de dónde es usted, las escuelas a las que ha asistido, cómo se interesó por primera vez en el tema, sus publicaciones e investigaciones, cuánto tiempo lleva en la universidad y por qué está enseñando el curso. Demuestre a los estudiantes que tiene un alto nivel de interés en el tema. Los estudiantes perciben el interés y el entusiasmo de un instructor, y esto es motivador para muchos.

Pregunte a los estudiantes por qué han hecho el curso y qué es lo que quieren obtener del curso, en términos de conocimientos y habilidades, no de notas.Participe en un auténtico diálogo de ida y vuelta.

Explique a los estudiantes por qué su curso es importante y explíqueles cómo les beneficia, refiriéndose si es apropiado a las respuestas de los estudiantes en la discusión anterior.

Dejar hablar a los estudiantes les ayuda a sentirse más a gusto en la clase. Pruebe una o más de las siguientes opciones:

  • Haga que los estudiantes den su nombre de pila y el de su profesorado y su actividad de ocio favorita.en clases más grandes, en lugar de preguntar nombres, pregunte de qué profesorado son y, como se sugiere, haga que otros del mismo profesorado levanten la mano.haga lo mismo con las actividades de ocio o los clubes de estudiantes a los que pertenecen o a los que están interesados en unirse.
  • Pruebe un ejercicio de grupo como este: escriba una palabra del título del curso en la pizarra.haga que los estudiantes hagan asociaciones de palabras en grupo, y que informen a la clase.use el ejercicio para dar una visión general temática del curso o del área temática.

Aprendiendo los nombres de los estudiantes:

Aprender los nombres de los estudiantes puede ser un reto, pero añade un toque personal que crea una conexión significativa con los estudiantes.Si utiliza D2L, anime a los estudiantes a que añadan una foto a su perfil personal.Si hace que se presenten, encuéntrelos en la lista de la clase.A medida que los estudiantes hagan preguntas o hagan una contribución al debate, haga que digan su nombre primero, y utilice su nombre como respuesta.

Haga que los estudiantes escriban una carta de presentación para presentarla en la siguiente clase.Si utiliza Desire2Learn, establezca un tema de debate en el que los estudiantes puedan publicar una introducción con elementos como los sugeridos anteriormente.

Dígales a los estudiantes lo que deben hacer para tener éxito en su curso, incluyendo cuánto tiempo fuera de la clase se requiere típicamente.dígales acerca de los servicios de apoyo académico disponibles (Asuntos estudiantiles, Centro de habilidades de escritura y estudio, Centro de accesibilidad para estudiantes).’, ‘Invitar a los estudiantes a hablar con usted en privado sobre cualquier necesidad especial que puedan tener.

Revisar el programa de estudios.

Explicar las políticas en términos de tratar a todos de manera justa, y cómo las políticas benefician a los estudiantes.

Informar a los estudiantes sobre las medidas de ahorro de costos de los libros de texto, como la compra electrónica y el alquiler.

Discutir las políticas de la UNB sobre la honestidad académica y el plagio.Ver Infracciones académicas.

Describa lo que típicamente sucederá durante las clases. Explique sus métodos de enseñanza y por qué los utiliza, en términos de cómo benefician a los estudiantes.

Enseñe algo significativo en el primer día.

Dé una tarea corta pero significativa para la próxima clase, para mostrar a los estudiantes que el curso es importante y para establecer patrones de trabajo desde el principio.Por ejemplo, un test sobre el programa de estudios para las notas, o hacer que escriban una reacción de “papel minúsculo” el primer día, y recogerlos para su revisión (pero no para las notas).Esto establece que usted se preocupa por lo que ellos piensan, un importante motivador para ellos.

Hacer un pre-test para tener una buena idea del nivel de conocimiento del estudiante en la materia e identificar cualquier laguna inesperada.

¿Cuándo es apropiado usar rompehielos? Pueden ser incómodos y superficiales y los estudiantes a menudo se resisten a hacerlos. Sin embargo, si se utiliza mucha interacción en la clase en los métodos de enseñanza, pueden ser una forma de que los estudiantes conozcan a otros en la clase con los que pueden encontrar una conexión que les haga sentirse cómodos trabajando con ellos. El artículo Rompehielos: Getting to Know Your Class from Faculty Focus tiene buenas ideas.

Referencias

Broadwell, M. M. (1976).Para el nuevo entrenador: cómo sobrevivir a la primera clase enseñada.Training, 13(9).

Davis, B. G. (2009).Tools for Teaching.San Francisco: Jossey-Bass.

Goldstein, N. (2000).Estándares de habilidades para instructores de colegios técnicos profesionales y entrenadores personalizados.Olympia, Washington: Publicación del gobierno.

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Resultados de la investigación sobre los métodos de enseñanza universitaria

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Este documento es una sinopsis de los métodos de enseñanza universitaria cuya eficacia está respaldada por los resultados de la investigación, según lo presentado por Entwistle (2010).el libro se encuentra en la Biblioteca del CETL (véase las referencias más abajo).

Habilidades vs. Conocimiento y Comprensión

Los métodos de enseñanza dependen demasiado del contexto para que un enfoque general funcione en todas las áreas temáticas.sin embargo, es razonable esperar encontrar ciertos principios generales de enseñanza y aprendizaje para guiar la práctica efectiva dentro de las áreas temáticas.La investigación puede ofrecer un marco conceptual y resultados detallados para guiar la forma en que pensamos acerca de la enseñanza y el aprendizaje en contextos específicos (pág. 16).

Para el dominio de las habilidades, la psicología del comportamiento nos ha dado la práctica efectiva de la repetición variada (de acciones practicadas que son sistemáticamente recompensadas) en circunstancias contrastantes y la recompensa a través de la pronta retroalimentación sobre el éxito relativo (pág. 20).

Para el conocimiento y la comprensión, la psicología cognitiva muestra que es fundamental captar la atención.el aprendizaje implica una interacción entre la memoria a corto y largo plazo.captar la atención en la enseñanza parece ser una cuestión de crear eventos de aprendizaje que desencadenan la memoria episódica (donde se almacenan los eventos) y la memoria semántica a largo plazo (donde se almacenan los conceptos) conjuntamente.los métodos de enseñanza eficaces utilizan mnemotécnicos, ilustraciones y anécdotas para aprovechar los importantes vínculos cruzados entre ambos.Las investigaciones neurológicas indican que el interés despertado pone a las neuronas en “espera” y los complejos vínculos y vías neuronales se experimentan como memoria y comprensión.el uso repetido de las conexiones (repetición, actividades de aplicación) da lugar a la mielinización, aislando los vínculos dentro de una red neuronal, haciéndola más eficiente.la experiencia de comprender o dominar una habilidad recién establecida produce una sensación de bienestar a partir de las sustancias químicas liberadas en el cerebro, reforzando las habilidades o la comprensión (pág. 21).

“Al propagar la activación, la mente consciente convoca la información del almacén de la memoria a largo plazo … y la retiene durante un breve período en la memoria a corto plazo.durante este tiempo procesa la información … mientras que los escenarios que surgen de la información compiten por el dominio.a medida que los escenarios de la conciencia pasan volando, impulsados por los estímulos y recurriendo a los recuerdos de escenarios anteriores, son ponderados y modificados por la emoción … que anima las redes neuronales creadas por la propagación de la activación que amplía las imágenes y compromete la emoción” (Wilson, 1998, 119, 121-123, 126).

Las universidades deben ir más allá de la adquisición de habilidades para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensión personal de los principios subyacentes y los conceptos fundamentales y las formas de pensar relacionadas con su disciplina, con el fin de tener un aprendizaje que perdure y los prepare para tener éxito en una sociedad y un lugar de trabajo complejos y en rápida evolución (p. 43).

Lograr un equilibrio en la educación basada en resultados

“Si bien es cierto que hay un cierto grado de beneficio en el dominio de los conocimientos instrumentales, el peligro de una dependencia excesiva de resultados estrictamente especificados bajo los auspicios de la garantía de calidad es que [negativamente] afecta a la calidad del aprendizaje que tiene lugar en ese momento” (pág.

“La materia que se interpreta, construye y presenta en términos técnicos instrumentales facilitará … resultados [equivalentes], efectivos para el dominio de habilidades y competencias clave.Por el contrario, el aprendizaje que requiere el desarrollo de formas superiores de conocimiento y saber, que implican la transformación de la perspectiva y la visión del mundo, se basa en visiones más sofisticadas de la materia y del aprendizaje” (O’Brien, 2008a, 151).

Interacción entre el panorama general y los detalles

Cuando se trata de enfoques de aprendizaje, considere los holistas frente a los serialistas.el aprendizaje profundo depende de la alternancia entre los dos procesos, ya que los estudiantes examinan las implicaciones de las pruebas en detalle y también los patrones de interconexión que relacionan las ideas y los conceptos (Pp.24, 25). Las investigaciones demuestran que el aprendizaje profundo está relacionado con la incorporación de la imagen general y el detalle, la relación de ideas, el uso de pruebas, el interés por las ideas, la motivación intrínseca y la visión del aprendizaje como algo que transforma, no que reproduce.’, ‘Los estudiantes aprenden mejor cuando asumen una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje (autorregulación) y hacen un esfuerzo organizado (pág. 25).

Los estudios psicológicos muestran que el conocimiento previo, la capacidad general y los rasgos fundamentales de la personalidad afectan a los resultados del aprendizaje, pero no son muy susceptibles de cambiar después de la adolescencia. Sin embargo, las capacidades específicas, la confianza en sí mismo, el interés, la motivación y las estrategias de aprendizaje, también afectan a los resultados del aprendizaje pero se ven afectados por las experiencias universitarias (los instructores pueden influir en ellas)(p. 25)

“…una disposición a comprender por sí mismo en el estudio académico, lo que implica una relación simbiótica entre las estrategias de aprendizaje y la confianza para utilizarlas eficazmente, una voluntad de poner un esfuerzo concentrado en alcanzar una comprensión personal de los temas académicos, y también una atención a las posibilidades de aprendizaje proporcionadas dentro de un entorno de aprendizaje y a las oportunidades para utilizar la comprensión a partir de entonces.Esa disposición implica una inclinación continua a comprometerse con el aprendizaje a fin de alcanzar una comprensión personal, y sin embargo puede ser estimulada, fomentada sistemáticamente y apoyada a través de las experiencias de enseñanza y aprendizaje proporcionadas” (pág. 26).

“El aprendizaje conceptual depende de que los estudiantes sean capaces de discernir las características críticas de un concepto o tema, y las relaciones entre esas características, simultáneamente” (26).La diferencia entre “discernir” y “ser informado” es fundamental. Las características deben ser experimentadas, y la forma de experimentarlas es experimentar cómo varían.

Para mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje de los estudiantes, éstos deben ser conscientes del nivel de comprensión deseado y de cómo puede lograrse esa comprensión.Es necesario que sean conscientes de la experiencia de aprender sobre el tema (las técnicas de enseñanza y aprendizaje que se utilizan y por qué se utilizan, lo que se pretende lograr).Los estudiantes necesitan oportunidades para reconocer la importancia de las diferentes perspectivas a través de tareas cuidadosamente variadas y la discusión explícita de las características críticas de un concepto (p.

Enfoques entre y dentro de las disciplinas

Existen algunos enfoques comunes entre las disciplinas, tales como: la necesidad de validar el conocimiento ya sea contra observaciones en el mundo físico o contra un consenso de interpretaciones académicas; una búsqueda de coherencia o consistencia interna entre la evidencia y los argumentos; y el pensamiento crítico o analítico para alcanzar interpretaciones de la evidencia.

Los métodos de enseñanza deben ser personalizados para ajustarse a la disciplina.los enfoques deben ajustarse a las formas de pensar dentro de la disciplina, por ejemplo física: muy teórica y abstracta; ingeniería: muy práctica; psicología: inferencia.debe haber un debate con los estudiantes sobre la naturaleza de las formas de pensar en una disciplina y la forma en que se validan las conclusiones (p. 30).

¿Presentan los profesores una asignatura en términos de cómo ven su estructura y significado, o también reconocen el valor de hacer que ese conocimiento sea accesible a los estudiantes en la etapa en que se encuentran actualmente?¿El enfoque se centra en el profesor, en el contenido, en el estudiante o en el aprendizaje (31)? Piense en tres bases de conocimiento que se superponen: el conocimiento de la asignatura, la gama de métodos de enseñanza disponibles y la forma en que los estudiantes aprenden su asignatura. La naturaleza de la asignatura afecta a la forma en que los instructores piensan en la pedagogía (p. 31).

Las principales diferencias en los enfoques de la enseñanza están relacionadas con el hecho de que el instructor considere el tema como algo ampliamente integrado o como una serie de paquetes discretos (p. 31).

Técnicas específicas y efectivas de enseñanza y aprendizaje

Los conceptos de umbral vinculan los conceptos básicos y requieren grandes cambios en el pensamiento sobre el tema por parte de los estudiantes y en el pensamiento pedagógico por parte de los instructores (p. La instrucción entre pares à la Eric Mazur (los malentendidos o las áreas problemáticas se usan como oportunidades de enseñanza y aprendizaje) es un instrumento eficaz para tratar los conceptos de umbral (p. 34).los mapas conceptuales que explicitan las relaciones jerárquicas entre los conceptos son también útiles en este contexto.el éxito de los mapas conceptuales depende de la participación de las actividades cognitivas involucradas en el desarrollo de la comprensión personal (p. 34).’, ‘

El aprendizaje basado en problemas utilizando problemas auténticos (no la enseñanza de libros de texto, sino la que se realiza según los libros) (pág. 43) alienta a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y a pensar de manera crítica y profunda sobre conceptos abstractos en relación con problemas cotidianos (34).

La vinculación de la naturaleza del conocimiento en la disciplina (su “lógica interna”) con el conjunto específico de métodos que más probablemente funcionen en esa disciplina ayuda a los estudiantes a aprender (pág. 36).Los instructores deben pensar críticamente sobre la naturaleza de su área de conocimiento y hacer explícitas las formas de pensar y practicar que quieren que adquieran los estudiantes, y luego identificar los conceptos umbral que pueden abrir el tema para los estudiantes pero que a menudo presentan un obstáculo (temporal) (p. 36).

Los estudiantes aprenden mejor si tienen (o pueden desarrollar) un interés intrínseco, están dispuestos a invertir esfuerzos y a vigilar el efecto de sus procesos de aprendizaje y estudio, al tiempo que están alerta a las oportunidades de desarrollar su comprensión más profunda (Pp.37-38

La evaluación es el principal impulsor del comportamiento de estudio y de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes (pág. 42).Las actividades de evaluación que son abiertas, fomentan el compromiso con el tema y requieren una comprensión personal se alinean con el aprendizaje profundo.los formatos de elección múltiple fomentan el aprendizaje superficial.Una combinación de preguntas de opción múltiple que requieren la aplicación de conceptos y preguntas de respuesta corta que requieren comprensión conceptual funcionan bien (p. 42).

Los estudiantes aprenden mejor si hay apoyo para el aprendizaje individual: reuniones con individuos y clases de tutoría en grupos pequeños, y discusión del desarrollo de la comprensión de los estudiantes.a medida que los recursos disminuyen, los materiales en línea y la programación de las sesiones en grupos pequeños pueden ayudar a esto.

Para estar preparados para tener éxito en el mundo actual, los estudiantes deben ser conscientes de lo que se necesita cuando se enfrentan a nuevos desafíos, ser capaces de supervisar sus propios procesos de pensamiento y la ejecución de tareas, y reconocer las oportunidades en su entorno que pueden ayudarles. Deben tener una comprensión suficientemente sofisticada de los conocimientos y el aprendizaje y la disposición a buscar el aprendizaje profundo (pág. 43).El aprendizaje profundo incluye el pensamiento crítico sobre las pruebas y la búsqueda de vínculos entre las nuevas ideas y el conocimiento previo que integran la comprensión en los objetos de conocimiento (modelos mentales que interpretan y actúan dentro del dominio).ayuda si pueden desarrollar “throughlines”-prácticas de pensamiento crítico que ayudan a ver bajo diferentes perspectivas, compensar el sesgo, etc.

Referencias

Entwistle, N. (2010).Taking Stock: Una visión general de los hallazgos clave de la investigación: Research on Teaching and Learning in Higher Education, McGill-Queens University Press, Montreal y Londres, 2010.

O’Brien, M. (2008a).Teaching as Translation: An Investigation of University Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, Reasoning, and Intention.Tesis de doctorado, Escuela de Educación y Estudios Profesionales, Universidad de Griffith, Queensland, Australia.

Wilson, E.O.(1998).Consilience.

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Retroalimentación que mejora el rendimiento de los estudiantes

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Todas las estrategias de retroalimentación que se enumeran aquí se basan en los resultados de la investigación sobre la retroalimentación presentados en los artículos enumerados en la sección de Referencias al final del artículo.

La retroalimentación no es un simple proceso de “transmisión de información”, en el que las directivas escritas son fácilmente decodificadas por los estudiantes y convertidas en medidas correctivas efectivas.Los estudiantes necesitan ayuda para desarrollar habilidades de autoevaluación para poder interpretar y actuar en base a la retroalimentación. Necesitan entender los objetivos o resultados del aprendizaje, ser capaces de evaluar cómo su trabajo se compara con los objetivos de aprendizaje y averiguar en términos prácticos cómo superar la brecha (Nicol, sin fecha). En otras palabras, para que la retroalimentación sea efectiva, los estudiantes deben saber:

La retroalimentación debe ayudar a los estudiantes a convertirse en estudiantes autodirigidos que sean conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje más eficaces y puedan utilizarlas de forma independiente.

La retroalimentación debe estar orientada al futuro, a las cosas que los estudiantes utilizarán en futuras tareas o evaluaciones.considerar si los estudiantes sabrán cómo hacer lo que se sugiere (por ejemplo, ¿sabrán cómo “ser más discursivos”? “ver Jones, 2010, capítulo 6” en lugar de “leer la literatura”).

Preparar las cosas para que la retroalimentación sea efectiva

Tener una mezcla de tareas y exámenes. Tener suficientes tareas para facilitar la aplicación no sólo de los conocimientos y habilidades, sino también de las lecciones aprendidas en su aplicación.Los estudiantes tienen que dedicar suficiente tiempo a las actividades relacionadas con los conceptos importantes del curso (tiempo en la tarea) para aprenderlos realmente.

Involucrar a los estudiantes en tareas productivas, apropiadas para la disciplina. Las asignaciones deben valer la pena desde el punto de vista del estudiante.Resolver conjuntos de problemas para aprender habilidades de resolución de problemas; hacer trabajo de laboratorio para aprender cómo se hace la ciencia, la ingeniería o la biología; practicar el uso del discurso de una disciplina a través de asignaciones por escrito; aplicar las habilidades a través de escenarios, juegos de roles y estudios de casos.

Según las investigaciones, incluso los estudiantes de bajo rendimiento y los que están “en riesgo” pueden aprender a ser más autodirigidos (Nicol, 2007, pág. 205), lo que puede facilitarse haciendo explícitos los procesos de aprendizaje mediante el diálogo y la organización de tareas. Por ejemplo, tener muchas tareas de bajo rendimiento y proporcionar una retroalimentación “temprana y frecuente”, al menos en las primeras etapas de los cursos cuando los estudiantes dominan los fundamentos.Hacer que las asignaciones más grandes se presenten en etapas, en las que los documentos de planificación y los borradores anteriores reciban una retroalimentación guiada que pueda aplicarse en la presentación subsiguiente y especialmente en la presentación final.

Funciones de retroalimentación: La retroalimentación sirve para corregir errores y desarrollar la comprensión a través de explicaciones; generar más aprendizaje identificando más tareas de estudio; promover el uso de habilidades genéricas a medida que se aplican los conceptos para completar las tareas de la tarea; ayudar a los estudiantes a comprender su proceso de aprendizaje (metacognición); y alentar a seguir estudiando (Gibbs, 19 y 20).

Siete principios de buenas prácticas de retroalimentación:

Retroalimentación eficaz (Nicol, 2007, pág. 205):

Detalles sobre los Siete Principios

1.Cómo la retroalimentación puede aclarar el buen desempeño

Considerables pruebas de investigación muestran que a menudo se producen importantes desajustes entre la comprensión de los resultados del aprendizaje, los criterios de evaluación y las expectativas de los instructores y los estudiantes (Nicol, 2007, p. 206).la mayoría de las tareas académicas son complejas, multidimensionales y difíciles de describir.A menudo han asociado componentes tácitamente comprendidos que los estudiantes tienen dificultad para descifrar.la documentación escrita y las descripciones verbales son una condición necesaria pero insuficiente para la comprensión de los estudiantes.los estudios muestran que existen grandes diferencias entre la visión de los instructores sobre la utilidad de la retroalimentación de las opiniones de los estudiantes, siendo mucho más probable que los instructores sobrevaloren el impacto de la retroalimentación detallada.la retroalimentación a menudo no se comprende o no se lee en absoluto (Gibbs, 10).algunas sugerencias:

  • Proporcionar ejemplos de buen trabajo.
  • Proporcionar rúbricas de calificación que describan las características del buen trabajo.’, ‘
  • Discutir los criterios con la clase mucho antes de la fecha de vencimiento de la tarea.
  • Probar ejercicios en pequeña escala, en clase, que los estudiantes marquen (propios o ajenos) según los criterios y estándares.
  • Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de criterios de asignación.

Los tres últimos incorporan niveles crecientes de desarrollo de la autorregulación del estudiante.

Retroalimentación que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de autoevaluación

Un posible enfoque para ayudar a los estudiantes a hacer juicios sobre la forma en que su trabajo se relaciona con los estándares de la tarea es proporcionar oportunidades para evaluar y proporcionar retroalimentación sobre el trabajo de los demás.

Otras ideas:

  • Hacer que los estudiantes soliciten los tipos de retroalimentación que prefieran.
  • Hacer que los estudiantes proporcionen una autoevaluación de su trabajo (identificando sus puntos fuertes y débiles en relación con los criterios o estándares) junto con la presentación de su trabajo.
  • Cerca del final del curso, pedir a los estudiantes que revisen sus tareas y seleccionen el trabajo para un portafolio.
  • Cerca de la mitad del curso, pedir a los estudiantes que reflexionen sobre sus progresos y luego enumerar los próximos pasos a seguir para cumplir con los resultados del curso.

Lo que constituye una retroalimentación de alta calidad

La retroalimentación debe ser “oportuna” (las encuestas del CETL a los estudiantes indican que consideran que una semana es oportuna o, en su defecto, con tiempo suficiente antes de la siguiente tarea o evaluación para que puedan aplicar la retroalimentación).debe centrarse no sólo en los puntos fuertes y débiles, sino también en ofrecer consejos correctivos.Debería dirigir a los estudiantes a objetivos de aprendizaje de orden superior, e implicar algunos elogios junto con críticas constructivas (Nicol, 208).

Dar retroalimentación rápidamente para tareas nuevas o complejas que los estudiantes están empezando a dominar.a medida que los estudiantes ganan experiencia, retrasar la retroalimentación y hacerla de mayor alcance (más centrada en los objetivos de aprendizaje y menos en la tarea específica).para estudiantes de alto rendimiento, considerar retrasar la retroalimentación en una etapa más temprana.Para los alumnos de bajo rendimiento, proporcione una retroalimentación inmediata durante un período más largo que para los demás (Shute, 179).

La retroalimentación de buena calidad proporciona información que ayuda a los alumnos a resolver los problemas de su propio rendimiento y a autocorregirse.

Si se utilizan rúbricas de calificación, existe algo así como “demasiada información”: demasiados elementos de criterios (más de 10 en los cursos de licenciatura de primer y segundo año) pueden dar lugar a que los estudiantes los vean como elementos de una lista de verificación en lugar de un conjunto integrado.

La retroalimentación “en andamiaje” (“justo a tiempo, lo suficiente”) es útil.limite la cantidad de retroalimentación para que se utilice realmente.Para ello puede ser necesario abordar sólo los primeros y más urgentes elementos de interés en la primera ronda, en espera de abordar otras cuestiones en los trabajos que se presenten más adelante (“retroinformación escalonada”).

Otra opción es pedir a los estudiantes que especifiquen una parte específica de su tarea sobre la que deseen recibir retroinformación y que den su opinión al respecto y nada más.

4.Cómo la retroalimentación puede fomentar la discusión entre instructores y compañeros sobre el aprendizaje

El punto es que la discusión de ida y vuelta sobre la retroalimentación ayuda a los estudiantes a refinar su comprensión de lo que se requiere y, por lo tanto, a avanzar más en el camino para convertirse en estudiantes autogestionados.esto es un desafío en clases grandes.’, ‘Algunas sugerencias:

  • Organizar debates en pequeños grupos sobre la retroalimentación en clase, después de que los estudiantes hayan recibido comentarios escritos sobre sus tareas individuales.
  • Utilizar los sistemas de respuesta de los estudiantes para agregar las respuestas a las preguntas de la clase (a menudo preguntas de opción múltiple) en un pictograma, “convencer a tu vecino de que tienes la respuesta correcta”) y el debate dirigido por el instructor en clases grandes.

El diálogo entre pares puede aumentar la sensación de autocontrol de los estudiantes sobre el aprendizaje:

  • Los estudiantes que acaban de aprender algo suelen ser más capaces que los instructores de explicarlo a sus compañeros en el lenguaje cotidiano.
  • El diálogo entre pares expone a los estudiantes a perspectivas alternativas sobre los problemas.las perspectivas alternativas permiten a los estudiantes revisar o rechazar sus ideas iniciales y construir nuevos conocimientos y significados a través de la negociación (discusión de ida y vuelta).
  • Al comentar el trabajo de los compañeros, los estudiantes desarrollan un juicio más objetivo sobre el trabajo en relación con los estándares, que pueden transferir a la evaluación de su propio trabajo.
  • El debate entre compañeros puede motivar a los estudiantes a persistir, un componente necesario para el dominio exitoso del concepto (Nicol, 2007, p. 211).
  • Puede ser más fácil para los estudiantes aceptar las críticas de su trabajo por parte de sus compañeros que por parte de los instructores.

Otras estrategias incluyen:

  • Revisar la retroalimentación en las tutorías, pidiendo a los estudiantes que lean los comentarios de retroalimentación que han recibido y discutirlos con sus compañeros.
  • Pedir a los estudiantes que seleccionen los comentarios de retroalimentación que consideren útiles y que expliquen cómo han ayudado.
  • Hacer que los estudiantes se den mutuamente retroalimentación descriptiva sobre su trabajo en relación con los resultados del aprendizaje o los criterios de la asignación que se incorporarán antes de la presentación.
  • Realizar proyectos en grupo en los que los estudiantes discutan los criterios y estándares antes de realizar el trabajo del proyecto.

5.Cómo la retroalimentación puede aumentar la motivación y la autoestima

Los estudiantes prestan más atención a la retroalimentación que consiste principalmente en comentarios centrados en los resultados, especialmente cuando se proporciona por sí sola, sin una calificación (Gibbs, 11).Dar sólo calificaciones con pocos o ningún comentario es desmotivador para los estudiantes que ven la capacidad como algo fijo (alrededor de 1/3 de los estudiantes universitarios en un estudio) (Nicol, 2007, p. Esos estudiantes interpretan que una nota baja significa que no tienen la capacidad de aprender esta materia, por lo que tienden a abandonar. La opinión alternativa es que la capacidad puede aumentar con un mayor esfuerzo.

Elogiar el esfuerzo y los comportamientos de trabajo/estudio, combinados con la retroalimentación sobre el progreso hacia los resultados del aprendizaje, conduce a un mayor rendimiento que elogiar atributos como la capacidad o la inteligencia.Utilice los elogios con moderación, ya que esto cambia el enfoque del aprendizaje hacia el yo. Nuestro objetivo es la “autoeficacia” en los estudiantes, es decir, el sentido de logro que resulta de completar con éxito una tarea.

Los estudiantes necesitan ver que la retroalimentación es una evaluación del trabajo, no de la persona, independientemente de que la retroalimentación se derive de una fuente externa o se genere a través de la autoevaluación (Nicol, 2007, p. 212).

Otras estrategias incluyen:

  • Proporcionar notas sólo después de que los estudiantes hayan respondido a los comentarios de retroalimentación.
  • Permitir que los estudiantes reescriban y vuelvan a presentar trabajos seleccionados, o hacer que las presentaciones de las tareas sean un proceso de dos o más etapas en el que los borradores puedan ser sometidos a retroalimentación.

Los estudiantes de bajo rendimiento se benefician de una retroalimentación inmediata que da la respuesta correcta si es incorrecta, y de una retroalimentación elaborada (explicación de lo que está mal y dónde encontrar la información relacionada).’, ‘Los estudiantes de mayor rendimiento se benefician de la retroalimentación de verificación retardada, “intentarlo de nuevo” (resultados-puntuación, indicación de correcto/incorrecto).no parece haber diferencia para los estudiantes de habilidad media (Shute, 166).

6.Retroalimentación que ayuda a cerrar la brecha en la calidad del trabajo

“A menos que los estudiantes sean capaces de utilizar la retroalimentación para producir un trabajo mejorado, por ejemplo, volviendo a hacer la misma tarea [o en futuras tareas], ni ellos ni los que dan la retroalimentación sabrán que ha sido eficaz” (Nicol, 2007, pág. 213).

La retroalimentación debería ayudar a los estudiantes a reconocer los siguientes pasos y cómo tomarlos.Esto funciona mejor cuando un curso tiene muchas tareas o evaluaciones de bajo riesgo que dan como resultado una retroalimentación orientada a proporcionar información sobre el progreso y los logros (especialmente al principio del curso, cuando los estudiantes están dominando las habilidades básicas), en lugar de las evaluaciones sumativas de alto riesgo que sólo dan información sobre el éxito o el fracaso o sobre cómo los estudiantes se comparan con sus compañeros (Nicol , sin fecha).

La situación ideal es crear oportunidades para la retroalimentación iterativa en la tarea (por ejemplo una asignación en grupo con interacción entre compañeros, o una simulación por ordenador con retroalimentación guiada, o dividir la asignación en componentes, cada uno con su propia retroalimentación, o hacer las asignaciones en varias etapas, donde la retroalimentación en la etapa uno ayude a mejorar la etapa dos).

Modelar las estrategias en clase que los estudiantes deben utilizar para cerrar una brecha de rendimiento.

Proporcionar “puntos de acción” específicos junto con la retroalimentación de fortalezas/debilidades.

Poner a los estudiantes en grupos y asignarles la tarea de identificar sus propios puntos de acción en clase después de que hayan revisado la retroalimentación de la asignación.

7.Utilizar la reacción de los estudiantes a la retroalimentación para mejorar las asignaciones y la retroalimentación

A partir de cosas como las asignaciones y evaluaciones, cuestionando a los estudiantes en clase y observando a los estudiantes mientras hacen las presentaciones en clase, los instructores aprenden hasta qué punto los estudiantes han dominado los resultados del aprendizaje e identifican las áreas de dificultad.pueden utilizar esta información para adaptar su enseñanza en consecuencia (Nicol, 2007, p. 214).Pregúntese: “¿Qué es lo que yo, como evaluador, creo que los estudiantes están haciendo tanto en entornos formales como informales, y en qué medida estas creencias coinciden con las experiencias reales de los estudiantes?”. (Yorke, 496).Busca pruebas y datos que apoyen o contradigan tus suposiciones.

Para obtener esa información en clases grandes, prueba con “trabajos de un minuto” -preguntas que se plantean a los estudiantes antes de que comience una sesión de enseñanza, y que se responden al final de la sesión, como por ejemplo: “¿Cuál fue el punto más importante de esta conferencia? ¿Qué pregunta permanece en tu mente ahora al final de esta sesión de enseñanza?” Esto ayuda a los estudiantes a desarrollar la capacidad de pensar de forma holística e identificar las lagunas en la comprensión, y a comenzar a gestionar su propio aprendizaje (Nicol, 2007, p. 214).y los trabajos generalmente son anónimos y no están marcados, se pueden hojear rápidamente.Asegurarse de que los estudiantes vean el valor de los trabajos refiriéndose a ellos en conferencias posteriores a medida que se aborden las cuestiones y preocupaciones.

Pedir a los estudiantes que soliciten los tipos de comentarios que les gustaría recibir cuando presenten una tarea (por ejemplo, en una lista).

Pedir a los estudiantes que indiquen las áreas de dificultad de los trabajos presentados para su evaluación.

Pedir a los estudiantes en grupos que identifiquen “preguntas que valga la pena hacer”, basadas en la clase o presentación actual, que les gustaría explorar durante un breve período de tiempo al comienzo de la siguiente clase o tutorial (Nicol, 2007, p.

Involucrar a los estudiantes en su nivel

La retroalimentación debe involucrar a los estudiantes en, o justo por encima de, su etapa actual de desarrollo intelectual (Hattie, 55).para referencia, véase el siguiente resumen de las Etapas de Desarrollo Intelectual de Perry (Rapaport):

Dualismo: Hay un bien y un mal en todo, los expertos saben lo que son, todos los problemas son solucionables, y la tarea del estudiante es aprender las respuestas/soluciones correctas.

Multiplicidad: Algunas “respuestas” entran en conflicto entre sí. Así que algunos problemas son solucionables y otros no. La tarea del estudiante es aprender a encontrar las respuestas correctas.

Relativismo: Etapa 1: La mayoría de las respuestas entran en conflicto entre sí, la mayoría de los problemas son solucionables de múltiples maneras, así que elige una, todas son igualmente válidas.’, “Etapa 2: Algunas respuestas/soluciones son mejores que otras, dependiendo del contexto. La tarea del estudiante es evaluar las soluciones en base a criterios específicos del contexto./p>

Compromiso: La reflexión sobre la experiencia personal produce convicciones sobre la mejor manera de proceder en un determinado conjunto de circunstancias.la tarea del estudiante es generar formas eficaces de resolver problemas o asuntos para lograr objetivos generales que se ajusten al contexto.

Lo ideal sería reconocer la etapa de desarrollo intelectual en la que se encuentra un estudiante y elaborar una retroalimentación a ese nivel, y al mismo tiempo proporcionar retos que ayuden a pasar al siguiente nivel.

El compromiso con la tarea requiere que los estudiantes se basen en el conocimiento previo y en creencias motivadoras para crear una interpretación personal de la tarea, a partir de la cual crean sus propios objetivos que pueden ser iguales o diferentes de los proporcionados por el instructor. A continuación, aplican estrategias y tácticas para lograr sus objetivos y se comprometen a una retroalimentación interna. Esta retroalimentación interna puede conducir a una reinterpretación del conocimiento del dominio, de la tarea o a un ajuste de las estrategias y tácticas. Es a este proceso interno al que la retroalimentación del instructor trata de conectar (Nicol, sin fecha).

Los estudiantes necesitan ver la evaluación no como un fin en sí mismo (una marca para ayudar a obtener una credencial) sino como un sistema de responsabilidad que permite el aprendizaje. Conocer y ser capaz de hacer cosas que valen la pena es el objetivo final.

Referencias

Gibbs, G. & Simpson, C. (2004).Conditions under which Assessment Supports Students’ Learning in Learning and Teaching in Higher Education,1.

Hattie, J.A. C. & Yates, G. C. R. (2014).Using Feedback to Promote Learning in Applying Science in Learning.

Nicol, D.J.& Macfarlane-Dick, D. (2007).Formative Assessment and Self-regulated Learning: a Model and Seven Principles of Good Feedback in Studies in Higher Education, 31(2).

Nicol, D.J.& Macfarlane-Dick, D. (Sin fecha).Rethinking Formative Assessment in HE: a theoretical model and seven principles of good feedback practice.

Rapaport, W. J.(2013).Esquema de desarrollo intelectual y ético de William Perry.

Shute, V. J.(2008).Enfoque en la retroalimentación formativa en la revisión de la investigación educativa, 28(1).

Yorke, M. (2003).”]

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¿Qué tipo de retroalimentación es efectiva cuando

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Lo básico

Este artículo trata de los diferentes tipos de retroalimentación y de la eficacia de cada uno de ellos, y con qué propósitos. Se basa en los meta-análisis de la investigación educativa de John Hattie y Helen Timperley. Todas las referencias de las páginas de este documento se refieren a ese meta-análisis, al que se hace referencia al final de este artículo.

La sección de Fundamentos es un retrato abreviado, “sólo los hechos”, de los hallazgos más destacados.los detalles se encuentran en su propia sección.

Nota: la retroalimentación es lo segundo.la instrucción efectiva es lo primero.tener lo segundo sin lo primero lo hace ineficaz.

Tipos de retroalimentación

FT: Retroalimentación sobre la tarea: correcta/incorrecta e instrucciones para mejorar.Una cuestión clave es cuánto detalle proporcionar frente a sugerencias y estrategias.Ver la Matriz a continuación.

FP: Retroalimentación sobre el proceso de resolución de problemas o finalización de tareas.

FR: Retroalimentación que ayuda a construir la capacidad del estudiante para ser disciplinado, enfocado, interpretar la información para proporcionar su propia retroalimentación (la R es para “autorregulación”). También parte de la FR es construir la motivación y el compromiso con la tarea, y la confianza en las propias habilidades (ver la autoeficacia, más abajo).

FS: Retroalimentación acerca del Self, como el elogio dirigido a la autoestima: “Eres un buen estudiante”. “Eres inteligente”.

En lugar de acariciar la autoestima, o sentirse bien consigo mismo, queremos aumentar la autoeficacia de los estudiantes: la sensación de bienestar y confianza que se deriva de los logros.

Las 3 preguntas de retroalimentación a considerar

Las metas se consideran típicamente como los resultados del aprendizaje o los objetivos de aprendizaje que describen acciones observables y medibles que resultan de la aplicación de los conceptos a las tareas (asignaciones y evaluaciones).Los resultados suelen tener criterios de rendimiento que especifican el estándar con el que se realizan las tareas.

Sin embargo, no tiene por qué ser tan descendente y rígidamente estructurado como eso. Además, los resultados suelen carecer de criterios detallados de rendimiento de las tareas. Las metas pueden no estar claras al principio y pueden surgir como se aclaran durante el proceso de aplicación de la retroalimentación. Los estudiantes pueden tener sus propias metas además de las metas de instrucción.

La matriz

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Detalles

“La retroalimentación es la información con la que un alumno puede confirmar, añadir, sobrescribir, sintonizar o reestructurar la información en la memoria, ya sea que esa información sea conocimiento de dominio, conocimiento meta-cognitivo, creencias sobre sí mismo y las tareas, o tácticas y estrategias cognitivas” p. 82.

La retroalimentación puede ser de dominio afectivo (aumento del esfuerzo, motivación, compromiso) o cognitivo (conformación de lo correcto, reestructuración de entendimientos, sugerencia de líneas de acción que los estudiantes deben seguir, indicación de la información que falta y que está disponible, indicación de estrategias alternativas).

La retroalimentación funciona mejor cuando aborda las interpretaciones erróneas en lugar de la falta total de comprensión.

El propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre los entendimientos o el rendimiento actual y un objetivo.la retroalimentación efectiva debe proporcionar respuestas útiles a estas tres preguntas:

1.’, ‘

¿A dónde voy?(metas)2.¿Cómo lo estoy haciendo?(progreso)3.¿A dónde sigo?(esperemos que desafíos más interesantes, en lugar de “más de lo mismo”)

¿A dónde voy?

Las metas promueven la acción autodirigida, una habilidad general que queremos que los estudiantes desarrollen.

Los objetivos desafiantes informan a los estudiantes del tipo o nivel de rendimiento, para que puedan evaluar sus acciones y esfuerzo. La retroalimentación les da información con la que pueden establecer objetivos razonables y hacer un seguimiento de su logro, para que puedan ajustar el esfuerzo, la dirección y la estrategia según sea necesario.

La relación entre la retroalimentación y el objetivo (resultado(s) del aprendizaje) es compleja:

  • Si la retroalimentación no conduce a la reducción de la brecha entre la comprensión o el rendimiento actual y el previsto, es probable que los estudiantes cierren la brecha por otros medios, como exagerar su progreso actual, reinterpretar el objetivo para disminuir los criterios del resultado deseado o “reivindicar varias atribuciones que reducen el esfuerzo y el compromiso” (p.
  • Si el objetivo está mal definido, los estudiantes no verán una brecha que deba reducirse.
  • Si la retroalimentación no está relacionada con los criterios de éxito, será ineficaz (por ejemplo, centrándose principalmente en características superficiales como el formato, el estilo de presentación, la cantidad frente a la calidad, la ortografía…(a menos que uno o más de estos elementos estén críticamente relacionados con el resultado del aprendizaje)).

Los objetivos son más eficaces si los estudiantes se comprometen con ellos.recibir oportunamente información específica sobre ellos es motivador y genera más compromiso.el compromiso de los estudiantes con los objetivos académicos no es automático y debe ser alimentado.una encuesta reciente de la UPEI y de la Universidad de Alberta (Stacey Mackinnon UPEI) mostró que el 66% de los estudiantes cambiaría de programa o dejaría la universidad si no lo necesitara para un trabajo.Por lo tanto, no podemos asumir que la mayoría de los estudiantes están automáticamente interesados en el material del curso que se han inscrito para tomar.

El compromiso también puede ser mejorado por las figuras de autoridad, los compañeros, la competencia, los modelos de conducta, las declaraciones públicas sobre las intenciones, los incentivos y las recompensas, el castigo y “la valentía general y la instrumentalidad” (p. 89.(La valencia es el valor que una persona otorga a la recompensa de lograr un resultado, y la instrumentalidad es la creencia de que la recompensa se recibirá si se cumple el objetivo)

¿Cómo lo estoy haciendo?

Esto implica una retroalimentación sobre el progreso -cómo está el estudiante en comparación con el estándar esperado, ya sea en general o para una parte del desempeño.Este tipo de retroalimentación es efectiva si proporciona información sobre el progreso y/o cómo proceder.con demasiada frecuencia la mayoría de la retroalimentación proviene de los exámenes, pero a menudo no proporcionan información de retroalimentación que ayude porque típicamente sólo dan información de respuestas correctas/incorrectas y notas.

¿Adónde ir después?’, ‘

Lo que hay que evitar es “más de lo mismo”. Es mejor si los “próximos pasos” implican mayores desafíos, más desarrollo de la capacidad de los estudiantes para proporcionar retroalimentación, estrategias o procesos adicionales o mejores en el trabajo de las tareas, una comprensión más profunda y más información sobre lo que se entiende y lo que no se entiende. Piense en ello como “retroalimentación” más que como “feedback”. Piense en las preguntas clave como si estuvieran integradas en cada evento de asignación, en lugar de elementos separados enfrentados secuencialmente.

Cuatro tipos de retroalimentación

Primero: Retroalimentación de tareas o productos (FT): información sobre si el trabajo del estudiante es correcto o incorrecto.Puede incluir instrucciones sobre cómo adquirir más información, diferente o correcta.Ej: “Es necesario incluir más detalles sobre cómo las micromutaciones son diferentes de las macromutaciones”.

Segundo: Retroalimentación del proceso (FP): instrucciones sobre el procesamiento de la información, o los procesos que requieren comprensión o para completar la tarea. Por ejemplo, “Haga que la comunicación se adapte a la audiencia editando los descriptores que ha utilizado para que el lector sea capaz de entender los matices de su significado”.

Tercero: Retroalimentación de autorregulación del estudiante (FR): instrucciones sobre cómo desarrollar una mayor habilidad en la autoevaluación o confianza para una mayor implicación en la tarea.ej., “Ya conoces las características de la apertura de un argumento.Comprueba si las has incorporado en tu primer párrafo” (p. 90).este tipo de información aumenta la autoeficacia y las creencias sobre los estudiantes como alumnos.

Cuarto: Feedback personal centrado en el Self (FS): información sobre las cualidades personales del estudiante con respecto al aprendizaje.Ej.: “Es un argumento bien equilibrado y matizado que tiene toda la información relevante”. El peligro es que esto puede descender a comentarios generales de refuerzo, como “¡Buen trabajo!” o “Eres un gran estudiante”. Esta información no es útil para mejorar la retroalimentación y la autorregulación del estudiante (convertirse en un estudiante autogestionado), y apela a la autoestima en lugar de a la autoeficacia (el sentido de logro y competencia que proviene de los logros exitosos).

Consejos sobre la eficacia

Los servicios financieros son los menos eficaces. El CJ es más poderoso cuando la información se refiere a la corrección de conceptos erróneos, más que a la falta de información.un exceso de CJ puede interferir con la visión de los estudiantes sobre el panorama general/los principios y estrategias subyacentes.

La mayoría de la retroalimentación que dan los instructores se refiere a la tarea, lo cual es un buen comienzo, y es la base sobre la cual se construye la retroalimentación sobre el proceso y la retroalimentación que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de auto-retroalimentación (autorregulación), pero a menudo no llega a eso, y a menudo se diluye involuntariamente por la retroalimentación centrada en el yo: “Correcto, buen trabajo”. Uno de los problemas de la retroalimentación centrada en las tareas es que no se puede generalizar a otras tareas, y hace que los estudiantes dependan de ella para seguir funcionando.la retroalimentación centrada en las tareas que se vincula a los procesos y estrategias de solución de problemas es la más útil para que los estudiantes se conviertan en estudiantes autogestionados (pág. 91).

Demasiada retroalimentación de cualquier tipo aprueba una ley de rendimientos decrecientes.Es mejor empezar con los detalles específicos de la tarea pero, después de unos pocos, sugerir procesos o estrategias que podrían probar y fuentes de información que deberían encontrar. “Es probable que la retroalimentación a este nivel de la tarea sea más beneficiosa cuando ayuda a los estudiantes a rechazar hipótesis erróneas y proporciona pistas en cuanto a las direcciones para la búsqueda y la elaboración de estrategias.).

Más sobre la retroalimentación de la tarea

El FT tiene muchas dimensiones, cada una con diferentes requerimientos y efectos:

  • Baja a alta complejidad
  • Rendimiento individual o grupal
  • Notaciones escritas o numéricas.

FT funciona mejor con baja complejidad (las tareas de alta complejidad se benefician más de la retroalimentación de tipo proceso o “autorregulación” (desarrollo de estrategias de resolución de problemas): los “porqués” y los “cómos”.Proporcionar razones para que el trabajo sea correcto o incorrecto en niveles bajos de complejidad de la tarea puede reforzar involuntariamente las respuestas incorrectas (debido al uso de los escasos recursos cognitivos necesarios para el procesamiento cognitivo de la información) o ser visto por el estudiante como algo no relacionado con su objetivo de obtener una respuesta correcta, y por lo tanto ser ignorado (“procesado a nivel de superficie”).’, ‘

“Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ven la retroalimentación como la responsabilidad de otra persona, generalmente los maestros, cuyo trabajo es proporcionar información de retroalimentación decidiendo para los estudiantes qué tan bien lo están haciendo, cuáles son las metas y qué hacer después” (pág. 101).

FT y el trabajo en grupo

La retroalimentación centrada en las tareas que se proporciona al trabajo en grupo puede confundirse por la falta de claridad acerca de lo que pertenece a un estudiante individual.Un estudiante puede pensar erróneamente que una retroalimentación de una tarea le pertenece cuando no es así, o que pertenece a otras personas pero no a él cuando, de hecho, sí lo es.El compromiso y la implicación de los estudiantes en la tarea y sus nociones de cómo la retroalimentación pertenece a su propio rendimiento individual afectan a la efectividad de la retroalimentación de la tarea de grupo.

¿Debería proporcionarse la retroalimentación a una calificación?

También, lo que es mejor, una nota o comentarios escritos?Resulta que los comentarios pueden mejorar el rendimiento mejor que las notas, pero las notas (o una combinación de notas y calificaciones) mejoran la implicación pero no el rendimiento (p.

Más sobre la retroalimentación en el proceso

La PF es mejor para facilitar un aprendizaje más profundo.FT es sobre el aprendizaje de superficie: la adquisición, almacenamiento, reproducción y uso del conocimiento.FP es sobre la comprensión más profunda (la construcción de significado): relaciones entre piezas de conocimiento, procesos cognitivos, desarrollo de principios que pueden ser aplicados a tareas más complejas o diferentes (p. 93).

Una herramienta importante de PF para los estudiantes es la capacidad de detección de errores.Permite que los estudiantes se retroalimenten a sí mismos. Los errores pueden indicar la necesidad de replantear la estrategia, utilizar diferentes estrategias, determinar cómo utilizar mejor las estrategias existentes y buscar ayuda. Que la detección de errores conduzca a la búsqueda de información para corregir el error depende de la motivación: la probabilidad de que un mayor esfuerzo/modificación de los planes ayude a salvar la brecha entre el rendimiento actual y el objetivo y dé como resultado el éxito en el cumplimiento del objetivo.

Más sobre la retroalimentación que se centra en la autorregulación

“Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ven la retroalimentación como la responsabilidad de otra persona, normalmente los profesores, cuyo trabajo es proporcionar información de retroalimentación decidiendo para los estudiantes lo bien que lo están haciendo, cuáles son los objetivos y qué hacer a continuación” (p. 101).

Para el FR, la retroalimentación que ayuda a la autorregulación del estudiante (la interacción entre el compromiso, el control y la confianza en la corrección de las respuestas, que aborda la forma en que los estudiantes monitorean, dirigen y regulan las acciones hacia el objetivo de aprendizaje), el objetivo es la autonomía, el autocontrol, la autodirección y la autodisciplina (p.

La supervisión del comportamiento de la propia tarea crea una retroalimentación interna (“rutinas cognitivas idiosincrásicas”). La autoevaluación es una poderosa herramienta para seleccionar e interpretar la información de manera que proporcione retroalimentación. La autoevaluación incluye la autovaloración y la autogestión. La autovaloración es la capacidad de revisar y evaluar las propias habilidades, conocimientos y estrategias cognitivas.La autoevaluación es la capacidad de revisar y evaluar las propias habilidades, los conocimientos y las estrategias cognitivas. La autogestión es la supervisión y la regulación de la propia conducta mediante la planificación, la corrección de errores y el uso de estrategias de corrección (pág. 94).

La autoevaluación de los estudiantes también incluye una evaluación de los costos de transacción: el alcance del esfuerzo, el efecto en uno mismo de las evaluaciones de los demás (“costos de la cara”, es decir, el ahorro de la cara a la luz del juicio de los demás), y los “costos de inferencia” (el costo de posibles interpretaciones erróneas de la retroalimentación) por un lado, equilibrados con el beneficio de reducir la brecha entre el rendimiento actual y el esperado (94). A menudo el beneficio compensatorio se ve aumentado por un deseo natural de buscar retroalimentación, independientemente de si tiene algún impacto en el rendimiento (pág. 95).’, ‘

La búsqueda de ayuda es una competencia del alumno.La retroalimentación instrumental (pistas) ayuda a construir la autorregulación.la retroalimentación ejecutiva (respuestas o atajos) atiende al nivel de la tarea, a veces al nivel de procesamiento (p. 96) y subvierte el rendimiento a largo plazo.

Confianza y autoeficacia

La retroalimentación es más efectiva cuando un estudiante espera que una respuesta sea correcta pero no lo es (un “error de alta confianza”).estudian la retroalimentación por más tiempo para corregir su concepto erróneo (p. 95).(Integran la nueva información en las estructuras de conocimiento existentes.”A la inversa, si un estudiante no espera que una respuesta sea correcta (un “error de baja confianza”), es probable que la retroalimentación sea ignorada. Incluso si es correcta en esta situación de baja confianza, es probable que la retroalimentación sea menos eficaz, si no se ignora por completo.

Los sentimientos de autoeficacia son importantes para que la retroalimentación tenga impacto porque la autoeficacia (la sensación de bienestar que proviene de la realización exitosa) inicia la autorregulación para que aumente el compromiso con la tarea y la inversión en el esfuerzo (p.

Las actitudes de los estudiantes sobre el éxito y el fracaso pueden tener más impacto que la realidad. Si los estudiantes son incapaces de relacionar la retroalimentación con la causa de su mal desempeño, entonces eso daña los sentimientos de autoeficacia y conduce a un mal desempeño (p. 95).También, la retroalimentación de éxito inmerecido aumenta la incertidumbre del resultado y también puede conducir a un mal desempeño porque engendra estrategias de auto-mano (ya que no saben para qué fue la recompensa) (p.

Para los estudiantes de alta autoeficacia, la retroalimentación sobre el éxito inicial es efectiva porque significa talento o habilidad, lo que a su vez mejora la capacidad de enfrentarse a la retroalimentación negativa posterior. Sin embargo, para los estudiantes de baja eficacia, la retroalimentación sobre el éxito inicial puede hacerlos reacios a correr riesgos (reduce su motivación), porque los retos adicionales corren el riesgo de traerles un resultado desfavorable (p.99

Cuándo hacer hincapié en el esfuerzo

La retroalimentación que atribuye el rendimiento al esfuerzo o a la capacidad aumenta el compromiso y el rendimiento de la tarea SI se proporciona durante un período prolongado.durante las primeras etapas del cumplimiento de la tarea, la retroalimentación del esfuerzo funciona mejor cuando se necesita más esfuerzo (p. 95).A medida que se desarrollan las aptitudes, la retroalimentación de la capacidad es mejor (pág. 96). Sin embargo, hay que tener cuidado: la retroalimentación de la capacidad puede reforzar una mentalidad orientada al rendimiento en lugar de una orientada al aprendizaje.la primera da lugar a un peor rendimiento después del fracaso y a un menor disfrute de la tarea (pág. 96).

El aumento del esfuerzo funciona cuando:

  • Conduce a tareas más desafiantes e interesantes
  • El objetivo es claro (específico más que general; incluye criterios de éxito)
  • “Se asegura un alto compromiso para ello” (p. 86): los instructores pueden ayudar a motivar proporcionando tareas desafiantes y la retroalimentación extensa conduce a un mayor compromiso de los estudiantes y a un mayor rendimiento (p. 88).
  • Los estudiantes creen que tendrán éxito

Retroalimentación inmediata vs. retroalimentación tardía

La retroalimentación de corrección de errores inmediata para tareas de baja complejidad es efectiva.(El retraso reduce el valor de la retroalimentación.)La corrección inmediata de errores para tareas de alta complejidad es ineficaz, porque interfiere con el tiempo de procesamiento adicional necesario para averiguar cómo completar la tarea (interfiere con la automaticidad y la construcción de la fluidez) (p. 98).

Retroalimentación positiva y negativa

La retroalimentación negativa (“retroalimentación de desconfirmación”) es mejor que la positiva en el caso del FT. La retroalimentación positiva y negativa es efectiva en el caso del FT (p. 98).

En el caso del FR, la retroalimentación positiva es efectiva para las tareas que los estudiantes quieren hacer porque ayuda a motivarlos.’, ‘La retroalimentación positiva disminuye la motivación para esas mismas tareas “que quieren hacer”, por lo que la retroalimentación negativa es más eficaz para las tareas que los estudiantes “tienen que hacer” (tareas a las que “no se han comprometido”) (pág. 99).

En el caso de la FT, la retroalimentación negativa (“retroalimentación de desconfirmación”) con información correctiva es eficaz, pero sólo si el estudiante tiene suficientes conocimientos para utilizar la información correctiva.La retroalimentación negativa sin información correctiva no es efectiva (p. 100).

The Bigger Picture

La retroalimentación es lo que sucede en segundo lugar.la instrucción efectiva necesita suceder primero (p. 100).Generalmente se proporciona muy poca retroalimentación y demasiada de la que se proporciona se centra en el yo (que generalmente es ineficaz) o en la tarea (que, si incluye información correctiva, es buena a corto plazo pero puede conducir a la impotencia aprendida a largo plazo si no se proporciona retroalimentación sobre el proceso o la autorregulación (motivación, actitudes, enfoque, disciplina, pensamiento estratégico) (p. 100).

“Con alumnos ineficientes, es mejor que un profesor proporcione elaboraciones a través de la instrucción que dar retroalimentación sobre conceptos mal entendidos” (pág. 104).

La retroalimentación se recibe de manera diferente. Las culturas individualistas prefieren la retroalimentación directa, individual y auto-relacionada relacionada con el esfuerzo. Las culturas colectivistas prefieren la retroalimentación indirecta, implícita y centrada en el grupo, y no la retroalimentación a nivel propio.

Los objetivos pueden no ser claros al principio, sino que se descubren a medida que los estudiantes se enfrentan a la tarea (p. 103).

“Para ser eficaz, la retroalimentación debe ser clara, con un propósito, significativa y compatible con los conocimientos previos de los estudiantes y proporcionar conexiones lógicas.También debe estimular el procesamiento activo de la información por parte de los alumnos, tener una baja complejidad de la tarea, relacionarse con objetivos específicos y claros, y proporcionar poca amenaza a la persona a nivel propio. El mayor discriminador es si está claramente dirigido a la tarea, los procesos y/o la regulación y no al nivel propio.Estas condiciones resaltan la importancia de los climas de clase que fomentan la autoevaluación y la autodeterminación y permiten aprender de los errores” (p. 104).

Las evaluaciones tienen que tratar de proporcionar información que los estudiantes puedan utilizar para abordar las 3 preguntas, en lugar de una instantánea del aprendizaje en un momento determinado (p. 104).

Referencia:

Hattie, J.& Timperley, H. (2007).The Power of Feedback.Review of Educational Research, 77(81).DOI:10.3102/003465430298487

La versión en línea de este artículo se puede encontrar aquí.

MacKinnon, S. L. (2016). “The Curiosity Project”: Re-encendido el deseo de investigar a través del aprendizaje y la tutoría intrínsecamente motivados.Journal of Transformative Learning, 4(1).

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Aprendizaje

Desarrollo de las habilidades de los estudiantes a través de la retroalimentación oportuna y las asignaciones presentadas en etapas

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La idea aquí es ayudar a los estudiantes a dominar los conceptos del curso a un nivel profundo, aplicándolos en un proyecto de varias etapas que es a la vez un método de enseñanza y una evaluación. Tiene aspectos de evaluación tanto formativos como sumativos, es decir, tareas aplicadas que se someten a una retroalimentación que se utiliza posteriormente para mejorar la siguiente presentación, más compleja.Está diseñado con un enfoque basado en los resultados en el que la intención es que los estudiantes dominen los conocimientos y las habilidades hasta un nivel determinado, en lugar de ser marcados en una curva de campana.

Cómo ayudan a los estudiantes las presentaciones iterativas con retroalimentación

Este enfoque de presentación en múltiples etapas, mezcla de evaluación formativa y sumativa, ayuda a los estudiantes:

  • Comprender mejor cómo aplicar los conceptos comparando su rendimiento con un estándar ideal a través de la retroalimentación proporcionada por un experto
  • Desarrollar la capacidad de pensamiento crítico que es ampliamente útil.Se centran y planifican proyectos, piensan estratégicamente y perfeccionan sus planes y su comprensión a la luz de la nueva información
  • Alcanzan niveles más altos de habilidad a través de la práctica repetida, sin el aburrimiento potencial de la repetición, porque cada parte del proyecto es distintivamente diferente

Puede conducir a una “reunión de las mentes” entre instructores y estudiantes sobre los requisitos del proyecto y cómo cumplirlos, algo que la investigación muestra que beneficia enormemente a los estudiantes y les ayuda a avanzar en el camino hacia el desarrollo de las habilidades de evaluación de sus instructores (Juwah, 4).Esto, a su vez, les ayuda a convertirse en estudiantes autodirigidos que tendrán más éxito en futuros proyectos.

Cómo las presentaciones iterativas con retroalimentación ayudan a los instructores

Este enfoque reduce el volumen de retroalimentación que normalmente se proporcionaría en los principales proyectos de cursos porque una retroalimentación menor, pero más impactante, en las primeras etapas mantiene los proyectos en marcha y reduce la cantidad de correcciones necesarias en la etapa de presentación final. Considere que dicha retroalimentación es “feedforward” en el sentido de que proporciona un enfoque correctivo continuo (Bailey, 191).

También ayuda a los instructores a comprender mejor lo que ocurre en la mente de sus estudiantes, permitiéndoles así perfeccionar sus métodos de enseñanza para apoyar mejor el aprendizaje de sus estudiantes.

Cómo funciona para los cursos con los que estoy familiarizado

El principal proyecto de curso de presentación iterativa con el que tengo la experiencia personal más directa es para un curso de diseño instruccional.Los estudiantes deben crear y enseñar una lección o módulo (o un elemento similar relacionado con la instrucción) en su área de especialización utilizando los principios y procedimientos del diseño instruccional. Las presentaciones iterativas imitan los entregables del proyecto utilizados en la industria, ayudando a los estudiantes a desarrollar habilidades útiles en su práctica de diseño instruccional.(Los estudiantes suelen ser una mezcla de profesores de K-12, diseñadores de instrucción de la industria del aprendizaje electrónico y oficiales de desarrollo de la capacitación de corporaciones, instituciones y el ejército). Los estudiantes aprenden mejor el contenido y las habilidades porque participan más activamente en el proceso de creación. También ayuda a los estudiantes a pensar estratégicamente en su trabajo, a planificar todo el proyecto y a sopesar y conectar sus partes adecuadamente, a la vez que reciben retroalimentación en etapas suficientemente tempranas para perfeccionarlo.

Un segundo proyecto iterativo del curso de presentación, en el que sólo he desempeñado un papel de apoyo, son los proyectos de vídeo de los estudiantes. En este caso, se trata de que los estudiantes de enfermería hagan anuncios de servicio público impactantes para los estudiantes de jardín de infancia a sexto grado y sus familias, con el objetivo de que sean tan atractivos como para aumentar la probabilidad de un cambio de comportamiento.El ciclo de presentación en este caso también sigue los entregables típicos de hitos para la producción de un vídeo, con el objetivo final de dar a nuestros graduados una ventaja en las entrevistas de trabajo después de la graduación debido a las habilidades multimedia relevantes para sus posibles trabajos que han desarrollado en la universidad.

Detalles del módulo de instrucción

Este proyecto tiene tres presentaciones, con unas pocas semanas de diferencia, para permitir la calificación y la oportunidad de implementar la retroalimentación:

Las dos primeras son de evaluación formativa y la tercera de evaluación sumativa.Esta última se realiza en un contexto en el que se puede recibir retroalimentación de los pares y del instructor.Entre la segunda y la tercera presentación hay una fase de implementación y recolección de datos, como puede suceder cuando se prueba un nuevo módulo de instrucción.

Vea el documento complementario, Detalles del proyecto de curso (.doc), para más información.’, ‘

Los estudiantes suelen consultar con el instructor acerca de su selección de un tema de proyecto antes de su primera presentación, pero no es un requisito.

Detalles de la tarea de video del estudiante

A los estudiantes se les proporciona una descripción del proyecto (.doc), una lista de verificación (.doc) y una rúbrica de calificación (.doc).Hay una orientación dirigida por el personal de la universidad en el laboratorio de medios donde los estudiantes editarán sus proyectos de video.Incluye una orientación sobre métodos de creación de vídeo y multimedia (incluyendo ejemplos de trabajos estudiantiles de años anteriores); y la instrucción sobre el uso de la cámara, la puesta en escena de la filmación de vídeo, el software de edición y el storyboard del proyecto.Se pide a los estudiantes con más experiencia técnica que ayuden a demostrar la filmación y la edición durante esta sesión.

Se ha programado un taller para una fecha posterior en el que los storyboards del proyecto inicial y/o los archivos de filmación de la prueba de vídeo inicial son evaluados por los compañeros, el personal del laboratorio multimedia y el instructor.Se publican las horas de entrenamiento individual en grupo sobre el uso del equipo, la puesta en escena del rodaje del vídeo, la edición de archivos, etc. por parte del personal del laboratorio multimedia.

Después del taller, los estudiantes perfeccionan sus planes, crean y editan los archivos multimedia, y los suben al sitio de vídeo del Banco de las Naciones Unidas, desde el que se publican en un servidor y los enlaces se comparten con el instructor.

Mismo tema, muchas actividades de aprendizaje

Una variación del tema anterior es algo que Carol Reimer, una instructora de enfermería de la UNB, utiliza para los estudiantes de enfermería de tercer año.Los estudiantes escogen un tema de interés que surge en su colocación clínica y realizan una serie de actividades individuales y grupales sobre él a lo largo del curso, recibiendo retroalimentación sobre cada uno de ellos.Un objetivo importante de este enfoque es el aprendizaje profundo sobre un tema que sea relevante para la práctica real de la enfermería en el trabajo, una clave para el logro de lo cual es que los estudiantes se involucren personalmente en el tema porque lo seleccionaron.las actividades son:

  • Una exploración de los medios de comunicación sobre el tema (una forma especializada de bibliografía anotada que incluye opiniones de los artículos citados y la discusión de otros estudiantes Exploración de los medios de comunicación)
  • Un proyecto de grupo que incluye un documento de opinión y un debate en clase sobre el tema
  • Una presentación de póster sobre las implicaciones de enfermería del tema tratado en el proyecto de grupo, incluida la evaluación de la profundidad conceptual, la claridad, la eficacia del diseño y las técnicas de compromiso

Clave del éxito:

La retroalimentación debe ayudar a los estudiantes a ver los próximos pasos y cómo llevarlos a cabo. Los criterios de evaluación son útiles sólo si los estudiantes pueden entenderlos y utilizarlos para mejorar su trabajo. Asimismo, los comentarios de retroalimentación son útiles sólo si pueden ser leídos, comprendidos y tomados en serio, y si los estudiantes pueden conectar los comentarios con las acciones que pueden tomar para mejorar su trabajo (Defeyter, 24).

La retroalimentación que se retrasa, es abrumadora en cantidad, demasiado vaga o general (teniendo en cuenta que proporcionar una receta también obstaculizará el aprendizaje -queremos que piensen y hagan sus propias respuestas), o que no está escrita desde el punto de vista del estudiante como información que puede utilizar para “…solucionar problemas en su propio desempeño y tomar medidas para cerrar la brecha entre la intención y el efecto” no es efectiva (Juwah, 10).

Cuando sea posible, proporcione la retroalimentación en múltiples formas (por ejemplo, hablada en persona, audio o vídeo en línea), no sólo escrita.

“Todo modelo de retroinformación debe tener en cuenta la manera en que los estudiantes dan sentido a la información de retroinformación y la utilizan” (Juwah, 4).más importante es que los estudiantes puedan comparar el rendimiento real con un estándar y tomar medidas para cerrar la brecha.para ello, los estudiantes deben tener algunas de las habilidades evaluativas de su instructor.’, ‘Los instructores deben ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de autoevaluación.

Los estudiantes que sólo hacen lo que les dice el instructor no aprenderán.Dado que el objetivo de la evaluación formativa es que los estudiantes desarrollen las habilidades de evaluación de sus instructores, éstos deben proporcionar muchas tareas de autoevaluación y de evaluación por pares. Las tareas típicas de esta naturaleza tienen por objeto ayudar a los estudiantes a interpretar las normas o criterios de manera significativa y a hacer juicios precisos sobre la forma en que su trabajo se compara con estas normas o criterios. Por lo general, implican una reflexión estructurada y pueden facilitarse preguntando a los estudiantes (Juwah, 7):

  • Qué tipo de retroalimentación les gustaría
  • Escribir sus pensamientos sobre las fortalezas y debilidades de su trabajo e incluirlos con cada presentación de trabajo
  • Establecer hitos de logros y reflexionar sobre progreso en cada uno de ellos (tanto mirando hacia atrás como hacia delante desde allí)
  • Escribir retroalimentación sobre el progreso hacia las metas y resultados en el trabajo de algunos compañeros

Retroalimentación de los compañeros

Comentando el trabajo de los compañeros, los estudiantes desarrollan la objetividad en sus observaciones sobre la calidad del trabajo en relación con las normas.Esta objetividad puede aplicarse luego a su propio trabajo, mejorando la calidad de su retroalimentación interna.

La retroalimentación entre pares se proporciona más rápidamente que la retroalimentación del instructor, y a menudo hay más información. Al proporcionar la retroalimentación entre pares, los estudiantes expresan públicamente lo que saben y entienden, lo que ayuda a los estudiantes a desarrollar aún más su propia comprensión del contenido.Esto también ayuda a los estudiantes a desarrollar concepciones de calidad que son aproximadamente equivalentes a las de sus instructores, lo que les permite interpretar mejor la retroinformación de los instructores, tutores y compañeros (Liu, 287).

“Uno de los principales objetivos de todos los tutores universitarios debería ser aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre cómo y por qué la evaluación adopta la forma en que lo hace, aumentar la conciencia de los procesos en curso y finales, enseñar a los estudiantes cómo pueden llegar a ser autoevaluadores y evaluadores entre pares, y revelar cómo el pensamiento crítico sobre la evaluación es una parte integral del proceso de aprendizaje.Esos objetivos pueden alcanzarse de varias maneras.de mayor importancia es la participación de los estudiantes en la justificación de las prácticas de evaluación” (Smyth, 369).

Mejora de la eficacia de la retroinformación

La retroinformación se considera mejor como un diálogo que como una transmisión de información.el diálogo ayuda a los estudiantes a perfeccionar su comprensión de las expectativas y las normas y a obtener una respuesta inmediata a las ideas erróneas y los desafíos.

Se ha demostrado que lo siguiente mejora la comprensión de las normas y los criterios por parte de los estudiantes (Juwah, 9):

  • Proporcionar detalles prácticos con declaraciones de criterios, incluyendo estándares de rendimiento (por ejemplo, rúbricas de calificación, hojas de estándares)
  • Discutir los criterios en clase y pedir la opinión de los estudiantes, afinando los criterios después. Los estudiantes quieren conocer y utilizar el razonamiento que hay detrás de los criterios, para entenderlos mejor y relacionarlos con sus concepciones de la calidad de su trabajo (Juwah, 16)
  • Proporcionar ejemplos trabajados con retroalimentación en ellos
  • Realizar una actividad en la que los estudiantes colaboren con el instructor y entre ellos para desarrollar sus propios criterios de evaluación para una tarea.Esto ayuda a los estudiantes a desarrollar concepciones de calidad que son aproximadamente equivalentes a las de sus instructores, lo que les permite interpretar mejor la retroalimentación de los instructores, tutores y compañeros (Liu, 287).

Un poco de equilibrio

Hasta ahora hemos asumido que los estudiantes están supervisando y regulando activamente sus niveles de rendimiento con respecto a sus objetivos y a las estrategias utilizadas para alcanzar esos objetivos.quizás no todos los estudiantes trabajan de forma orientada a los objetivos.’, ‘La educación basada en resultados se basa, por lo general de manera irreflexiva, en un “tecno-racionalismo omnipresente” (Bailey, 189) que considera el aprendizaje como un proceso científico o de ingeniería con pasos y objetivos cuantificables y una (o unas pocas) formas óptimas de lograrlos.

Las prácticas institucionales como las declaraciones de resultados/criterios y los formularios estandarizados de retroalimentación pueden hacer que la retroalimentación sea más ineficaz, y no menos, si se hace hincapié en la conformidad y uniformidad institucional a expensas de la claridad pedagógica desde el punto de vista de los estudiantes (Bailey, 195).Muchos instructores saben que los estudiantes no se relacionan bien con el lenguaje oficioso.

La retroalimentación debe ubicarse in situ o referirse adecuadamente.los comentarios no referenciados en una hoja de presentación son difíciles de aplicar para los estudiantes (Bailey, 194).

Y, a modo de referencia, Maryellen Weimer observa: “Los estudiantes de alto rendimiento tienden a subestimar su desempeño y los de las cohortes de bajo rendimiento sobreestiman el suyo.los estudiantes de bajo rendimiento también tienen más dificultades para aprender a hacer autoevaluaciones precisas”. Una técnica para mejorar el rendimiento de los estudiantes es exigirles que se evalúen a sí mismos antes de entregarlos, pero en privado. “Los estudiantes son más honestos si saben que el instructor que da la nota no va a ver su autoevaluación. Entonces el estudiante considera ambas evaluaciones, la suya y la del profesor, y reflexiona sobre por qué no son iguales”.

Ejemplos

Los buenos ejemplos de trabajo de los estudiantes (“ejemplos de alto nivel”) pueden ser más eficaces para ayudar a los estudiantes a centrarse en la calidad que en los criterios. Centrarse en los criterios lleva a pensar en las cualidades del producto final y pasa por alto la calidad general, que consiste en la forma en que los criterios se combinan para crear una calidad general.Los aspectos importantes de la calidad general suelen pasar desapercibidos en las listas de criterios y son esperados pero implícitos (Liu, 288).

El ejemplo de rúbrica de calificación que figura a continuación corresponde a un ensayo de literatura inglesa.Sin embargo, el formato es aplicable de manera bastante amplia, ya que es una combinación de simples declaraciones de criterios y escalas de calificación.Para establecer un encuentro de las mentes con los estudiantes, valdría la pena tener una discusión sobre lo que se quiere decir con cada criterio, y tal vez ajustarlos en base a las preguntas de los estudiantes y la retroalimentación.

Véase el artículo complementario, Retroalimentación que mejora el rendimiento de los estudiantes para una discusión más detallada de la retroalimentación.

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(Smyth, 378)

Un ejercicio para fomentar la reunión de las mentes entre el instructor(es) (y los asistentes de enseñanza, si procede) por un lado y los estudiantes por el otro, haciendo que ambos grupos clasifiquen independientemente el orden de importancia de los criterios de asignación, y luego comparen notas y discutan, como hizo Defeyter (página 26):

Consejos para ampliar la retroalimentación para clases grandes

En los cursos de licenciatura de primero y segundo año es típica la situación de un gran número de estudiantes y pocos, si es que hay, asistentes de enseñanza.¿Cómo puede ser posible proporcionar suficiente retroalimentación sobre los proyectos presentados de forma iterativa en ese contexto?

Es casi seguro que en las clases grandes será necesario algún tipo de formularios estructurados de retroalimentación.tal vez los posibles escollos descritos anteriormente de tales formularios podrían ser mejorados mediante estrategias como:

  • Tener discusiones estructuradas de grupo de retroalimentación (el punto es ayudar a los estudiantes a llegar a un entendimiento común de los comentarios que también se conecta con la comprensión del instructor)
  • Convertir los elementos típicos de retroalimentación en preguntas de discusión de clase y hacer que los estudiantes respondan usando “clickers” y ver los histogramas de las respuestas de la clase que pueden ser el tema de la guía del instructor, discusión en toda la clase
  • Hacer que los estudiantes creen puntos de acción en la clase basados en la retroalimentación que recibieron y discutirlos

Tal vez estableciendo retroalimentación electrónica autogenerada en Desire2Learn (e.g., rúbricas, claves de respuestas, preguntas frecuentes) puede ayudar. Incluya puntos de acción típicos con los comentarios de retroalimentación estandarizados.’, “

Establecidas en las escalas de calificación Desire2Learn por grupos, en las que los miembros del grupo califican sus propias contribuciones en categorías especificadas, califican a los demás miembros del grupo, son calificados por el resto del grupo y el instructor, y luego ven un pictograma agregado de esas calificaciones.

Estrategias modelo utilizadas para cerrar las brechas comunes de desempeño a través de ejemplos de demostración y de trabajo.

Referencias

Bailey, R. & Garner, M. (2010).vale la pena la retroalimentación en la educación superior por el papel en el que está escrita?las reflexiones de los profesores sobre sus prácticas.Teaching in Higher Education, 15(2).

Defeyter, M. A.& McPartlin, P. L. (2007).Helping students understand essay marking criteria and feedback.Psychology Teaching Review, 13(1).

Juwah, C., Macfarlane-Dick, D., Matthew, B., Nicol, D., Ross, D., & Smith, B.(2004).Enhancing student learning through effective formative feedback.The Higher Education Academy, York, UK.

Liu, N. F. & Caress, D. (2006).Peer feedback: the learning element of peer assessment.Teaching in Higher Education, 11(3).

Smyth, K. (2004).The benefits of students learning about critical evaluation rather than being summatively judged.Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(3).

Weimer, M. E. (2014).Developing Students’ Self-Assessment Skills.Faculty Focus, December 10.”]

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Decoro de la clase

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Una distinción posiblemente útil para considerar el comportamiento grosero en el aula es la que se hace en un estudio sociológico de los temas de la interrupción irrespetuosa y la falta de atención insolente (Caboni).

La interrupción irrespetuosa se refiere a un comportamiento activo en el que un estudiante se involucra que impide el aprendizaje de otros miembros de una clase.

La falta de atención insolente se refiere a la incapacidad o falta de voluntad de prestar atención a las actividades de la clase.ejemplos incluyen a los estudiantes que asisten a clase intoxicados y por lo tanto no pueden participar, los estudiantes que están desocupados (durmiendo, cabeza abajo en el escritorio, navegando en Internet, trabajando en otras cosas mientras).Si bien tanto la falta de respeto como la falta de atención insolente perturban el ambiente de la clase, la primera es activa y la segunda es pasiva. En un estudio sociológico se comprobó que las normas sociales de los estudiantes (“presión de los compañeros”) refuerzan la falta de atención “insolente” pero no la falta de respeto (Caboni).Es muy probable que la parte “insolente” de la etiqueta sea desde el punto de vista de los instructores, mientras que los estudiantes pueden sentir que los compañeros de clase deben ser capaces de hacer lo que quieran siempre y cuando no molesten a los demás.

Una “toma de distancia” es que se puede aprovechar el poder de la presión de los compañeros para ayudar a hacer frente a los comportamientos perturbadores, pero no a la falta de compromiso de los estudiantes.El primer día de clase, hable con los estudiantes sobre lo que ellos consideran que son normas de conducta razonables con respecto a cosas como llegar tarde, salir temprano, hablar en clase, uso de teléfonos inteligentes y tabletas, navegación por Internet, etc.Además, los estudiantes tienden a invertir más en algo cuando han recibido aportaciones que se han tomado en serio, y también el conocimiento de que el comportamiento perturbador molesta a los compañeros y no sólo al instructor puede ayudar a los estudiantes a ser más considerados.

La desatención y la falta de compromiso tienen que ser abordadas en los métodos de enseñanza, el tema de otros artículos de esta serie.

Puedes empezar por hacer que los estudiantes conozcan el Código de Disciplina Estudiantil de la UNB:

Política de Asistencia a las Clases

Decoro de la clase

Reglamento General de Conducta de la UNB:

Algunos consejos prácticos

Sea proactivo – reduzca el conflicto construyendo su credibilidad desde el principio. Su credibilidad se establece el primer día de clase y se evalúa continuamente de clase en clase.empiece explicando su experiencia con el tema, su investigación, su experiencia laboral relevante y su experiencia como estudiante.Siempre esté preparado para las clases y comparta los objetivos de las mismas con los estudiantes. Mantenga la credibilidad siendo demostrablemente organizado, entusiasta y conocedor del tema, y tratando a los estudiantes de manera justa. No tiene que ser perfecto – si hace un esfuerzo sustancial y se preocupa por el éxito de los estudiantes, los estudiantes lo encontrarán creíble.Con eso como base, si luego comete un error o no sabe la respuesta a una pregunta, no le restará credibilidad, especialmente si reconoce el error o la falta de conocimientos y promete obtener la información requerida lo antes posible. La actitud defensiva le resta credibilidad y crea conflictos.

Algunos instructores tienen un “contrato de aprendizaje” en su programa de estudios que especifica tanto lo que el instructor espera de los estudiantes como lo que los estudiantes pueden esperar de los instructores.

Trabaje para tener una relación útil con los estudiantes. Los estudiantes son más positivos acerca del instructor y de la experiencia de aprendizaje cuando sienten que sus instructores se preocupan por ellos.Trate de utilizar los nombres de los estudiantes siempre que sea posible (por ejemplo, en las clases y cuando califiquen los trabajos o tareas).’, ‘Estar disponible antes y después de la clase para responder a las preguntas y charlar informalmente.

Ser lo más dinámico posible. No existe un único y mejor estilo de enseñanza.La enseñanza en cierto sentido es información mediada por la personalidad, por lo que con el tiempo desarrollas un estilo que se ajusta a tu contexto y personalidad.Intenta que sea lo más dinámico posible y a la vez fiel a tu personalidad.Ensaya la presentación de los puntos principales de una conferencia, al menos hasta que desarrolles un nivel de comodidad aceptable para ti, para que las cosas sean lo más fluidas posibles.El entusiasmo por su asignatura también contribuye en gran medida a crear un compromiso recíproco por parte de los estudiantes.El uso de métodos de enseñanza que requieren la interacción con los estudiantes, como la instrucción de preguntas y respuestas y la instrucción entre compañeros, puede reducir la falta de compromiso y el comportamiento perturbador.Puede utilizar pulsadores inalámbricos o una página de Twitter de la clase para integrar la tecnología móvil en sus métodos de enseñanza para reducir la distracción de los “gadgets” de los estudiantes.

Anticipar problemas en la parte trasera del salón. Decir a los estudiantes que la investigación muestra que los estudiantes que se sientan en la parte delantera obtienen calificaciones más altas (Cuseo).Pedir a los estudiantes que cambien de asiento periódicamente, pidiendo a los de atrás que se sienten cerca de los de delante en la siguiente clase.

Muévete alrededor de la clase. Muévete cerca de los estudiantes molestos mientras enseñas, antes de hablar con ellos.No avergüences y humilles, y enmarca las cosas de manera que haya una forma fácil y que salve la cara para que cumplan con las expectativas de comportamiento apropiado.Declare con calma el comportamiento y cómo es perturbador y declare las expectativas para esa área, y pídales que las cumplan.

Aprenda los nombres de los que llegan tarde y hágales preguntas sobre el contenido a medida que se instalan.

Deje de hablar y siéntese cuando se encuentre con un comportamiento inapropiado, algunos instructores aconsejan.Puede tomar un minuto o dos para que las cosas se calmen.Los peores infractores suelen ser los últimos en hablar, pero una vez que la mayoría de la clase se ha callado, su charla se hace muy evidente, y se dan cuenta de sus propias voces y se detienen. Si tiene un grupo particularmente recalcitrante y no se callaron después de un par de minutos, infórmeles que la clase no va a continuar, dé la razón, establezca las condiciones para que la clase regrese y se vaya.Tal vez designe a uno de los estudiantes que se comporten correctamente para que venga a informarme cuando la clase esté lista para continuar en condiciones más favorables.

Lidiar con situaciones de conflicto

Lamentablemente, no todos los conflictos pueden evitarse con medidas proactivas.

No se lo tome como algo personal. Los conflictos crean sentimientos de frustración, ira, disgusto y sensación de estar amenazado.Tales emociones pueden reducir su capacidad de responder de manera efectiva.’, ‘Piensa en estos sentimientos de manera diferente, como un medio para evitar que te impidan responder apropiadamente. En lugar de pensar, “Qué imbécil” o sentirte amenazado porque “Esta persona está atacando mi credibilidad”, podrías pensar, “Me pregunto por qué ese estudiante está tan molesto… Necesito averiguar cuál es el problema, debe haber algún hecho pertinente sobre la situación que no conozco y si lo supiera, entendería mejor la situación”. No tomarlo como algo personal le ayuda a mantener la calma y la eficacia.

Elija cuándo y dónde tratar la situación. Responder inmediatamente al comportamiento perturbador muestra que está atento a las necesidades de los estudiantes y refuerza sus expectativas sobre el comportamiento de los estudiantes.Haga una pausa en lo que está haciendo, establezca contacto visual con los estudiantes perturbadores y pregunte si hay algún problema que pueda ayudar a resolver.Sin embargo, los desacuerdos graves pueden descarrilar la clase y socavar su autoridad, por lo que en tales situaciones es mejor reconocer que hay un desacuerdo que requiere resolución y fijar una hora para reunirse fuera de la clase, en un lugar neutral si es necesario, para discutirlo.si el/los estudiante(s) sigue(n) siendo perturbador(es), pídales que abandonen la clase.

Los instructores ciertamente tienen el derecho de expulsar a los perturbadores de una clase, especialmente después de haber sido advertidos por lo menos una vez, o negarse a salir cuando se les pida.Puede llamar a seguridad para que retiren físicamente a los estudiantes si es necesario.(453-4830)

Demuestre que está escuchando y siendo justo cuando se reúna con los estudiantes para resolver los desacuerdos.Demuestre respeto por ellos escuchando, sin interrupción, sus perspectivas y manteniendo un tono positivo, y haciendo preguntas abiertas que se centren en la situación o el comportamiento, sin implicar nada crítico sobre el estudiante.

Encuentre un equilibrio entre la protección de la privacidad del estudiante (para que los demás no puedan escuchar la conversación) y ser visible para los demás, para tener testigos de terceros que puedan apoyarle si se le acusa falsamente de un comportamiento inapropiado.Por ejemplo, mantener la puerta de su oficina abierta sólo será apropiado si la conversación no puede ser escuchada por las personas que trabajan cerca. La situación ideal es reunirse en una habitación con paredes de cristal a través de las cuales la gente pueda ver pero no oír. Otra posibilidad es ofrecer al estudiante que traiga a un amigo como observador a cambio de permitirle tener un colega presente.

Considere la posibilidad de que haya entendido o interpretado mal algo. Compruebe su comprensión de sus afirmaciones reformulándolas con sus propias palabras y pidiéndoles que corrijan cualquier malentendido o que aclaren cualquier cosa que no se haya entendido del todo.use palabras neutras y sin culpar a los estudiantes. La reformulación asegura a los estudiantes que usted los está escuchando y tomando en serio y que entiende completamente el problema.

Una vez que usted y ellos estén satisfechos de que entiende completamente el problema, seleccione un curso de acción que se alinee con sus objetivos de enseñanza para el curso. Diga tanto lo que ha decidido como su fundamento para tomar esa decisión.Luego, discuta los siguientes pasos.Por ejemplo, supongamos que la disputa fue por un estudiante que hablaba y bromeaba con los estudiantes cercanos mientras usted estaba dando una conferencia, y la reacción de los estudiantes a su “llamada” durante la clase fue lo suficientemente hostil como para pedirles que se fueran.usted se reunió con ellos después, y les dejó hablar y reflexionó sobre lo que habían dicho en un lenguaje neutral para asegurar una clara comprensión de todos los aspectos de la situación.’, ‘Explique con calma que no sólo usted sino también otros estudiantes han elaborado las pautas de conducta, y que su comportamiento es perturbador no sólo para usted sino también para otros estudiantes, y que la política de la universidad le permite tomar decisiones para mantener el entorno del aula útil y positivo para todos los estudiantes.Por consiguiente, deben sentarse cerca de una puerta en la parte posterior y si sienten que ya conocen el material y si quieren hablar de otras cosas, deben hacerse señas en voz baja e irse sin molestar a los demás.Además, que según su experiencia, los estudiantes que creen conocer un tema a menudo sobreestiman su nivel de conocimientos y se arrepienten en el próximo examen o tarea, por lo que usted recomienda que se sienten en silencio y escuchen de todas formas, o se ofrezcan a hacer preguntas sobre el tema cuando se las haga el instructor.

Si sus próximos pasos requieren un seguimiento de su parte, indique cuándo se llevará a cabo el seguimiento y qué forma adoptará.

Apelaciones y recursos

Si no ha podido resolver el problema, hágales saber los procesos de apelación o remítalos al decano o al presidente de su departamento. En este último caso, hágale saber al decano o al presidente de su departamento que ha remitido a los estudiantes a ellos y por qué, para que no se sorprendan y tengan tiempo de pensar en la situación antes de que tengan que ocuparse de ella. Dirija a los estudiantes a otros recursos en el campus, incluidos los servicios de asesoramiento o de salud, que se encuentran en la sección de Asuntos y Servicios Estudiantiles.Es conveniente documentar los detalles de la discusión poco después del evento, incluyendo la fecha y la hora, los nombres de las personas involucradas, su comprensión del tema y su entendimiento de su interpretación, las medidas tomadas para resolver el tema, por qué no fue aceptado.Describa los comportamientos y sea lo más neutral posible en el tono.Dicha documentación le será de utilidad en cualquier proceso de apelación.

Referencias

Caboni, T. C.; Hirschy A. S.; Best, J. R. (2004).Student Norms of Classroom Decorum.New Directions for Teaching & Learning.Jossey-Bass.

Cuseo, J.; Fecas, V. S.; & Thompson, A.(2007).Thriving in College & Beyond: Research-Based Strategies for Academic Success and Personal Development, Dubuque, IA: Kendall/Hint.

Davis, B. G. (2009).Tools for Teaching.San Francisco: Jossey-Bass.

Universidad de Waterloo Centro para la Excelencia en la Enseñanza consejos de enseñanza, Gestión de Conflictos para Instructores.

Taylor, W. M. (sin fecha) Integridad: Académica y política – Una carta a mis estudiantes.

Categorías
Aprendizaje

Escribir los resultados o los objetivos de aprendizaje

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El propósito de crear resultados u objetivos de aprendizaje es ayudar a planificar estratégicamente su curso y comunicar este plan a los estudiantes.Esto se hace escribiendo declaraciones de resultados u objetivos de aprendizaje que describen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer como resultado de tomar su curso.

Hay un debate filosófico sobre la naturaleza y el propósito de los resultados de aprendizaje en contraposición a los objetivos de aprendizaje, y las diferencias entre ellos.Este artículo evita este debate, aparte de decir que, como quiera que se les llame, los estudiantes necesitan declaraciones que especifiquen lo que sabrán y podrán hacer, y los instructores necesitan esas declaraciones para seleccionar las actividades de aprendizaje y evaluación adecuadas.

Este artículo se centra exclusivamente en la redacción de declaraciones de resultados/objetivos.para ver cómo los resultados/objetivos del aprendizaje encajan en el curso general (por ejemplo, selección de métodos de aprendizaje y evaluación), véase el artículo relacionado con el programa del curso.

Las declaraciones de resultados/objetivos deben ser, por supuesto, breves, claras y específicas.también deben:

  • Indicar cómo los estudiantes demostrarán lo que deben saber y pueden hacer
  • Estar escritos desde el punto de vista del estudiante
  • Ser fáciles de vincular a un método de evaluación apropiado
  • Conectar directamente con los resultados u objetivos del programa y del plan de estudios.

Es difícil exagerar que al escribir las declaraciones de resultados/objetivos, tenga en cuenta a su audiencia.Revise las declaraciones repetidamente e imagínese lo que los estudiantes pensarían de ellas y harían con ellas.

Las declaraciones de resultados/objetivos tienen idealmente varias partes, cada una de las cuales proporciona alguna información que es útil para seleccionar los métodos de enseñanza y evaluación:

  • La acción, lo que los estudiantes deben hacer para demostrar que han dominado el objetivo
  • Las condiciones en las que se demuestra esta acción
  • El estándar de rendimiento al que debe ajustarse la acción para considerar que se ha alcanzado el resultado/objetivo.

Véanse los dos ejemplos siguientes:

Partes constitutivas de los resultados del aprendizaje

El cuadro que figura a continuación tiene por objeto proporcionar información útil para la redacción de declaraciones sobre resultados/objetivos.La columna de la acción se centra en los verbos descriptivos, pero la característica esencial que se utiliza para determinar el nivel de aprendizaje que entraña la acción es el contexto indicado por la frase en la que se coloca el verbo.Así pues, algunos verbos pueden utilizarse en más de un nivel de aprendizaje.

Además, el aprendizaje es más complejo que la simple utilización de una fórmula ordenada con pasos convenientemente delineados.Las actividades de aprendizaje y evaluación suelen implicar una mezcla de niveles de aprendizaje. Sin embargo, las categorías de la tabla son útiles para reflexionar sobre los detalles del diseño y la ejecución de las actividades de aprendizaje.

También es típico que los estudiantes pasen por niveles de aprendizaje más bajos antes de que puedan alcanzar niveles más altos.

Ejemplos

Considere los siguientes ejemplos de resultados/objetivos de aprendizaje bien redactados:

El dominio afectivo

Todo lo anterior se aplica principalmente al dominio cognitivo.Sin embargo, existe un componente de dominio afectivo de impacto vital en el aprendizaje que con demasiada frecuencia se da por sentado.el dominio afectivo tiene que ver con cuánto se preocupan los estudiantes por lo que están aprendiendo y hasta qué punto interiorizan las actitudes y valores de la disciplina.para convertirse en practicantes competentes de una disciplina, los estudiantes deben comprometerse plenamente con ella y estar comprometidos con sus valores y prácticas.Los estudiantes deben verse cada vez más no como estudiantes de ciencias sino como científicos, por ejemplo, con una visión del mundo que valore y utilice métodos y prácticas científicas (Universidad de Carleton, sin fecha).

Los métodos de enseñanza que abordan los resultados del dominio afectivo a menudo implican procesos y competencias de grupo que requieren juicio y que integran experiencias conflictivas y conjuntos de información incompleta en los que los estudiantes abordan ejemplos complejos del mundo real (Shephard, 2008).’, ‘

Referencias:

Universidad de Carleton. (Sin fecha). Motivaciones y actitudes de los estudiantes: The Role of the Affective Domain in Geoscience Learning.

Jonassen D. & Tessmer M. (1996).Outcomes-Based Taxonomy for Instructional Systems Design, Evaluation and Research.Training Research Journal, Educational Technology Publications.Volume 2.

Shephard, K. (2008).Higher Education for Sustainability: Seeking Affective Learning Outcomes, en International Journal of Sustainability in Higher Education, 9(1).

Universidad de Malta.(2009).Guidelines for the Writing of Effective Learning Outcomes.

Universidad de Toronto.(Sin fecha).Developing Learning Outcomes: Una guía para el profesorado: Ejemplos de resultados de aprendizaje.

Universidad de Waterloo Centro para la Enseñanza de Excelencia consejos de enseñanza, Escribir resultados de aprendizaje.

Waller, K. V.(Sin fecha).Escribir objetivos educativos.Agencia Nacional de Acreditación para las Ciencias de Laboratorio Clínico (NAACLS).

Wilson, L. O.(Sin fecha).Más allá de la floración – Una nueva versión de la taxonomía cognitiva.