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Efecto de la publicación de las diapositivas de la conferencia en línea en la asistencia y el rendimiento de los estudiantes

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Si coloco mis diapositivas de la conferencia en PowerPoint o en el Keynote en línea, ¿los estudiantes dejarán de venir a clase? La respuesta parece ser “no”. De hecho, puede aumentar la participación en clase porque los estudiantes no tienen que dedicar tanta capacidad cognitiva a tomar notas frenéticas: sus diapositivas proporcionan los puntos principales, y ellos simplemente añaden sus propias anotaciones.

El hecho de que las diapositivas estén disponibles antes o después de la clase marca la diferencia.El antes es más útil para los estudiantes, con mejores resultados de asistencia, y el después tiende a reforzar la desconexión del estudiante de la clase y a disminuir la asistencia.

Este artículo se centra en detalle en la investigación llevada a cabo en la Universidad de Windsor, con 175 estudiantes en dos cursos, el primer año de Métodos de Investigación (RM) y el cuarto año de Desarrollo Cognitivo (CD) (Babb y Ross, 2009).

Hallazgos destacados

Algunos de los hallazgos del estudio se presentan a continuación, junto con los hallazgos relacionados de la revisión de la literatura del estudio, para su comparación.

Asistencia

Rendimiento del examen

Participación en clase

Los estudiantes del curso de CD de disponibilidad antes de la clase (año 4) tuvieron un promedio mayor de participación en clase por persona que los estudiantes del curso de CD de disponibilidad después de la clase.

Esta tasa sólo fue estadísticamente significativa cuando se excluyó a los estudiantes que no participaron. Parece que la disponibilidad de diapositivas de PowerPoint para la toma de notas no fue suficiente para aumentar la probabilidad de que los que son reacios a participar lo hicieran debido, por ejemplo, al aumento de la capacidad cognitiva disponible, ya que las diapositivas reducen la carga de la toma de notas.

Uso y satisfacción

  • Los estudiantes de la sección de disponibilidad antes de las clases de ambos cursos utilizaron las diapositivas del PPT principalmente como guía para tomar notas.
  • Los estudiantes del curso RM (año 1) de la sección de disponibilidad después de las clases utilizaron las diapositivas como notas principales, añadiendo poco de sus propias anotaciones, y era más probable que las utilizaran como sustituto de la asistencia a clase.
  • Los estudiantes del curso de la sección de disponibilidad después de clase CD (año 4) añadieron mucha más información propia a las diapositivas y las utilizaron como comprobación de sus propias notas independientes.
  • Los estudiantes del curso de la sección de disponibilidad antes de clase CD tenían más probabilidades de utilizar las diapositivas para revisar las notas después de clase, en comparación con la sección de disponibilidad después de clase solamente.
  • El 10% de los estudiantes de las secciones de disponibilidad después de clase de ambos cursos no usaron diapositivas en absoluto, en comparación con el 0% de las secciones de acceso antes de clase de esos cursos.
  • Los estudiantes de las secciones de disponibilidad antes de clase de ambos cursos estaban más satisfechos con la calidad de las diapositivas, el tiempo de acceso y encontraron las diapositivas más útiles.
  • Los estudiantes de las secciones de antes de la clase de ambos cursos percibieron las diapositivas como más completas, aunque las diapositivas eran las mismas en las secciones de antes de la clase y después de la misma.

Detalles de la investigación

Las hipótesis de investigación exploradas en el estudio fueron:

Los estudiantes con diapositivas PPT disponibles en línea antes de la clase (en lugar de después) lo harán:

  • Tendrán una mayor tasa de asistencia (los diseñadores del estudio piensan que los estudiantes perciben el hecho de tener las diapositivas antes de la clase como una ventaja para su aprendizaje y el rendimiento de los exámenes).esto resultó ser correcto para el curso del año 1 – ver las tasas de asistencia en la fila de la tabla 1.
  • Participarán más en clase (porque se dedican menos recursos cognitivos a la toma de notas).esto resultó ser correcto sólo para el curso de CD del cuarto año, y puede ser justificado por la política de asistencia obligatoria y las expectativas de participación, para las cuales se otorgaron puntos a los estudiantes.Tal vez la madurez general sea también un factor. (En el curso de primer año de RM, la asistencia era obligatoria pero no se otorgaban puntos, y no había una política de participación.)
  • Rendimiento mejor en los exámenes (porque las diapositivas y las mejores notas ayudan a codificar la información en la memoria a corto plazo para su almacenamiento en la memoria a largo plazo y su recuperación de ésta).resulta que no había ninguna diferencia estadísticamente significativa, aunque las secciones de “acceso antes de la clase” de ambos cursos tenían puntuaciones medias más altas en el examen final.

Configuración del experimento:

El experimento se llevó a cabo en la Universidad de Windsor en dos cursos, un curso de Métodos de Investigación de primer año y un curso de Desarrollo Cognitivo de cuarto año, cada uno con dos secciones.ambos cursos se realizaron con fines experimentales dos veces, una durante el trimestre de otoño y otra durante el siguiente trimestre de invierno.’, ‘Cada vez, para cada curso, una sección tenía acceso a las diapositivas de PowerPoint antes de la clase y la otra tenía acceso a las mismas diapositivas después de la clase. Las secciones fueron cambiadas para cada curso entre las series de término de otoño e invierno del curso, para un inusual pero efectivo diseño de experimento “2 x 2”, como se ilustra a continuación.

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Curso de Métodos de Investigación del primer año

Hubo una conferencia del curso de 50 minutos, dos veces por semana.La asistencia era obligatoria, pero no se otorgaban puntos por ella.La participación en clase no se controló, pero se hicieron preguntas sobre ella en la encuesta de fin de curso.La evaluación consistió en un examen intermedio de 40 preguntas de opción múltiple y un examen final de 80 preguntas de opción múltiple.El curso también tenía laboratorios y un examen de laboratorio, pero no se controló la asistencia, la participación y el rendimiento en éstos para los fines de este estudio.

Cuarto año de desarrollo cognitivo

Hubo una “combinación de conferencia-seminario” de 80 minutos, dos veces por semana.la asistencia fue obligatoria, por lo que se dieron puntos.se espera que los estudiantes participen un mínimo de una vez por clase, a la que se le da seguimiento y por la que se le dan puntos.la evaluación está compuesta por una combinación de 40 preguntas de opción múltiple/ensayo corto a mitad de período y un examen final de opción múltiple de 50 preguntas.También hay un breve ensayo de reflexión, una presentación en grupo y un ensayo final.

Datos recopilados

Se recopilaron datos de asistencia, participación en clase y rendimiento en el examen.

También hubo una encuesta de final de curso, de 50 preguntas, que recopiló información sobre demografía, promedio general de calificaciones y asistencia a otras clases.Se utilizaron los promedios de los estudiantes y la asistencia típica a otros cursos para controlar las diferencias preexistentes en la asistencia y el rendimiento en los exámenes.

Implicaciones

La disponibilidad de diapositivas de conferencias en línea puede aumentar la asistencia y la participación de los estudiantes cuando las diapositivas se pueden descargar o imprimir antes de la clase, especialmente en los cursos de primer y segundo año.el hecho de disponer de ellas después de la clase sólo parece desalentar la asistencia y alentar la separación de la clase en general.También es probable que mejore la asistencia, la participación debido al menor esfuerzo para tomar notas y el rendimiento en los exámenes si las diapositivas se proporcionan antes de la clase.

Es importante disponer de diapositivas en formato PDF, así como en formato PPT o Keynote, porque para ver las diapositivas en su formato original, los estudiantes deben poseer un software por el que pagan extra para que se instale en sus computadoras.

Al publicar las diapositivas, hay que tener en cuenta que si los estudiantes piensan que las diapositivas son mejores notas que las que tomarían ellos mismos, entonces pueden ser arrullados por una falsa sensación de seguridad y asistir menos a clase. Por lo tanto, un exceso de detalle por diapositiva puede ser contraproducente. El objetivo de disponer de diapositivas para conferencias es proporcionar una estructura de esquematización de temas suficiente para reducir el frenético esfuerzo necesario para tomar notas desde cero.Tanto si se dan cuenta como si no, añadir sus propios detalles es una parte importante de la codificación de los conceptos en la memoria de corto plazo (“de trabajo”) para que los estudiantes puedan recuperar los conceptos más tarde de la memoria de largo plazo.

Referencias

Armbruster, B.B.(2000).Tomar notas de las conferencias.’, “En R. F. Flippo & D. C. Caverly (Eds.), Handbook of college reading and study strategy research (pp.175-199) Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Babb, K. A & Ross, C. (2009).The timing of online lecture slide availability and its effect on attendance, participation, and exam performance, in Computers and Education, doi: 10.1016/j.compedu.2008.12.009

Debevec, K., Shih, M., & Kashyap, V. (2006).Learning strategies and performance in a technology integrated classroom.Journal of Research on Technology in Education, 38, 293-307.

Frey, B.A., & Birnbaum, D. J.(2002).Learners’ perceptions on the value of PowerPoint in lectures (ERIC Document Reproduction Services No.ED467192).

Grabe, M. (2005).Voluntary use of online lecture notes: Correlación del uso de notas y el uso de notas como alternativa a la asistencia a clase.Computers & Education, 44, 409-421.

Grabe, M., Christopherson, K., & Douglas, J.(2005).Proporcionar a los estudiantes de psicología introductoria acceso a las notas de clase en línea: La relación del uso de las notas con el rendimiento y la asistencia a clase. Journal of Educational Technology Systems, 33, 295-305.

Kiewra, K. A., DuBois, N. F., Christensen, M., Kim, S., & Lindberg, N. (1989).Un relato más equitativo de las funciones de toma de notas en el aprendizaje de la lectura y del texto.Instructional Science, 18, 217-232.

Kiewra, K. A., DuBois, N. F., Christian, D., McShane, A., Meyerhoffer, M., & Roskelley, D. (1991).Funciones y técnicas de toma de notas.Journal of Educational Psychology, 83, 240-245.

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Aprendiendo de los errores

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Los niños están constantemente protegidos del fracaso, como si fuera algo horrible, lo que les roba sus mejores experiencias de aprendizaje. Nuestros estudiantes llegan a la universidad temerosos de cometer errores, compartiendo la “ceguera al error” de la sociedad en general (Schultz): pensamos que la forma de hacer el bien en la vida es no equivocarse nunca, y si nos equivocamos, significa que hay algo malo en nosotros. Dejamos de considerar la posibilidad de que podríamos estar equivocados, y asumimos que nuestra comprensión refleja perfectamente la realidad.Este apego a nuestra propia corrección nos impide hacer las cosas correctamente (porque sólo buscamos la confirmación de nuestra corrección) y nos hace tratar a los demás de manera horrible.cometer errores es fundamental para quienes somos, y es una de las mejores maneras de aprender.

Un enfoque de aprendizaje activo valora el aprendizaje experimental, en el que los estudiantes aplican nuevos conceptos a proyectos, tareas y resolución de problemas, y luego evalúan los resultados y aprenden de los errores.Cometer errores, dependiendo de cómo reaccionemos ante ellos, nos enseña lecciones, nos impide ir en la dirección equivocada y forma parte de la lucha por el éxito (Hillson).es el miedo a cometer errores, no los errores mismos, lo que es corrosivo – nos sentimos avergonzados y estúpidos.ceder a este miedo nos hace evitar las oportunidades de aprendizaje, nos impide tomar riesgos y nos hace buscar la seguridad en lugar de pensar o actuar de forma creativa o innovadora.Una de las tareas de los instructores universitarios es proporcionar un lugar seguro en el que se puedan cometer errores sin sentirse avergonzados, donde los estudiantes puedan confiar en que no se les hará sentir estúpidos. El lugar ideal para cometer errores y aprender es en clase, haciendo actividades de aplicación, en presencia de un experto que pueda orientar cuando se cometan errores. Este aprendizaje es mucho menos arriesgado que aprender toda la teoría en clase y luego averiguar la aplicación en un entorno laboral de la vida real, donde los errores pueden tener consecuencias graves.

Con las actividades de aprendizaje activo, como las preguntas y respuestas, el debate, la instrucción entre pares y el trabajo en grupo basado en proyectos, los instructores suelen temer que no se cubra todo el contenido del curso. Sin embargo, contrariamente a lo que cabría esperar, los instructores se han dado cuenta de que han cubierto más contenido, aunque la mayor parte de lo que han enseñado son habilidades integradas en bloques de contenido y una enseñanza menos directa del contenido en sí (Brockbank, 222).

Consejos prácticos para fomentar una actitud de aprendizaje a partir de los errores

  • Arriesgarse y estar dispuesto a fracasar es una parte esencial del aprendizaje de cualquier cosa significativa.tal vez los instructores puedan modelar esta actitud esbozando ejemplos de su propia experiencia de aprendizaje a partir de los errores.
  • Cuando un estudiante da una respuesta incorrecta en preguntas y respuestas o en una discusión en clase, el instructor debe señalar de forma que se le salve la cara que es incorrecta, y solicitar respuestas que se basen en la comprensión de lo que estaba mal como una forma de llegar a la respuesta correcta.Los estudiantes deben escuchar activamente y reaccionar, y el estudiante que estaba incorrecto debe ser hecho para darse cuenta de que ha contribuido algo que vale la pena para avanzar en la comprensión de la clase.
  • Los instructores también pueden referirse a los errores de estudiantes anteriores para mostrar lo valioso que fueron en el perfeccionamiento de nuestra comprensión.
  • Una idea que se ha intentado es una marca de Calidad de Fallo, en el rango de 5-10%.La escala de calificación utilizada va desde 0, que significa “Nunca he fallado” o “No he aprendido nada de fallar”, hasta 10, que significa “He creado y comprendido de manera profunda y nueva a partir de mis intentos fallidos”. Parte de la autoevaluación consiste en escribir un documento de reflexión de una página sobre cómo han crecido a partir de un fracaso productivo. Los estudiantes se asignan a sí mismos una nota y el instructor la revisa. Después de devolver las notas, se pide a los estudiantes que compartan sus errores, lo que hacen con entusiasmo para proporcionar valiosos momentos de aprendizaje (Burger).’, ‘
  • El Decano Auxiliar de Ingeniería de la UNB e Instructor Principal Frank Collins utiliza pruebas graduadas en sus clases de primer año. Tiene cinco pruebas que consisten en conjuntos de problemas de longitud creciente y valor de marca. (Prueba #1 – 5 min (valor del 2%) Prueba #2 – 10 min (valor del 4%) Prueba #3 – 20 min (valor del 8%) Prueba #4 – 30 min (valor del 16%) Prueba #5 – 50 min (valor del 25%)).El incentivo es intentarlo pronto y a menudo, lo que significa que se cometen errores pronto y que tal vez se pierdan algunas notas irrecuperables (las consecuencias del fracaso de las que los estudiantes están demasiado protegidos pero que les dan una participación en la actividad), pero son una cantidad pequeña.o bien, los estudiantes pueden empezar más tarde cuando las notas son más altas – su elección.
  • Un poco interesante y contraintuitivo de la investigación de los videos de instrucción muestra que a menos que se aborden los conceptos erróneos comunes en los videos (para que los estudiantes puedan darse cuenta de que sus conceptos son incorrectos) entonces los estudiantes no aprenderán.Los estudiantes no prestarán mucha atención, pensando que el video está presentando lo que ya saben, y no sólo no aprenden, sino que se sienten más seguros de su comprensión errónea (Veritasium).
  • Y he aquí un interesante hallazgo de la investigación sobre los laboratorios: la experiencia en el laboratorio sólo vale la pena si los estudiantes generan sus propios datos.De lo contrario, los datos son sólo un conjunto de números sin sentido. Una vez que obtienen los datos, los estudiantes pueden analizarlos para ver si son lo que esperaban y, si no, analizar por qué no, cuál es el nivel de compromiso con el contenido necesario para conducir a una comprensión más profunda del tema (Keller).

Algunos estudiantes pueden resistirse a métodos de aprendizaje más activos.Pueden sentirse cómodos dependiendo de que los instructores les digan lo que necesitan saber y hacer, y pueden resistirse a tener que averiguarlo por sí mismos incluso en el pequeño grado requerido para este tipo de actividades de aprendizaje.

Inteligencia fija vs. Inteligencia de la escuela El miedo a cometer errores, o a desmoronarse emocionalmente cuando se cometen, puede ser el resultado de una visión errónea de la inteligencia como un rasgo fijo e inalterable. Los estudiantes a los que se les ha dicho que tienen una gran inteligencia y que piensan que es un rasgo fijo tienen menos probabilidades de correr riesgos en un trabajo difícil, ya que un posible resultado puede ser una nota más baja que puede hacerles caer de su “pedestal de alto coeficiente intelectual” y hacerles sentir mal consigo mismos.O cuando se enfrentan al fracaso, es poco probable que vuelvan a intentarlo o que se esfuercen o que hagan las cosas de manera diferente, porque piensan: “Supongo que no soy bueno en eso”, por lo que se rinden. Sin embargo, resulta que el esfuerzo y la persistencia pueden aumentar significativamente el rendimiento de los estudiantes en las tareas intelectuales, y que la inteligencia no es tan “fija” después de todo (Dweck, 63 y sig.).Las personas que ven la inteligencia como algo que crece con el esfuerzo y la asunción de desafíos se ven mucho menos obstaculizadas por el pensamiento rígido y la sensación de impotencia y frustración que acosa a quienes tienen una mentalidad de inteligencia fija.no toman el “no soy bueno en esto” como respuesta.hacer que los estudiantes tomen conciencia de esta distinción puede cambiarles la vida. En la lista de referencias que figura a continuación, véase el artículo en línea de Popova que resume los puntos principales del libro de Carol Dweck, como recurso tanto para los estudiantes como para los instructores.

Referencias:

Brockbank, A.& McGill, I.(2007).’, ‘Facilitar el aprendizaje reflexivo en la educación superior.McGraw-Hill, Nueva York.

Burger, E. (2012).Teaching to Fail.Inside Higher Ed.

Dweck, C. S. (2008).Mindset: The New Psychology of Success.Ballentine Books, New York.

Hillson, D. (2012) How to be a Successful Failure.

Keller, H. (2013).Making Mistakes and Learning.In Education, Technology and Change.

Popova, M. (Sin fecha).Fixed vs. Growth: Las dos mentes básicas que dan forma a nuestras vidas. Selección de cerebros.

Schultz, Kathryn.(2011).Sobre estar equivocado. TED Talk.

Veritasium.(2011).La Academia Khan y la eficacia de los videos científicos.

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Lo que la UNB requiere para estar en el programa de estudios de un curso

A.Programa de estudios del curso

Entre los ejemplos de otros delitos académicos cabe mencionar: hacer trampa en exámenes, pruebas, asignaciones o informes; hacerse pasar por alguien en un examen o prueba; obtener un examen, prueba u otros materiales del curso mediante robo, colusión, compra u otra manera impropia, presentar trabajos del curso que sean idénticos o sustancialmente similares a los trabajos que se han presentado para otro curso; y más según lo establecido en las normas académicas que se encuentran en el Calendario para estudiantes universitarios.

Las sanciones por plagio y otros delitos académicos van desde un mínimo de F (cero) en la asignación, examen o prueba hasta un máximo de suspensión o expulsión de la Universidad, más una anotación del delito académico en el expediente académico del estudiante.

4.El programa de estudios del curso se distribuirá a la clase y podrá ser proporcionado:

i. por escrito en un período de clase regular, o ii. por cualquier medio electrónico que se haya establecido como método de comunicación dentro del curso y para el cual la Universidad proporcione acceso y apoyo al estudiante.

5.Las decisiones tomadas por el instructor sobre el contenido del programa del curso no son apelables.6.Las decisiones tomadas por el instructor sobre la ponderación de las pruebas, exámenes, asignaciones, prácticas o pasantías, requisitos de asistencia y participación, y cualquier otro trabajo que contribuya a la calificación final no están sujetas a apelación a menos que se demuestre que son injustas en las circunstancias.

6.Las normas que rigen la revisión o apelación de una calificación asignada se encuentran en la sección de Revisión de Calificaciones del reglamento del Calendario.

B.Exámenes y evaluación del trabajo del curso

C. Idioma del examen

Los estudiantes que deseen escribir sus exámenes en francés en lugar de en inglés deben solicitarlo por escrito al Secretario de Estado Mayor con un mes de antelación a la fecha del examen.el permiso puede ser denegado en determinados cursos, en particular en los cursos en los que el idioma forma parte del contenido del curso.Los estudiantes admitidos sin haber aprobado el curso de inglés apropiado de la escuela secundaria o equivalente, o que no hayan tenido que demostrar al ser admitidos un nivel aceptable de uso del inglés en un examen de inglés aprobado, podrán, a discreción del instructor y en consulta con el Secretario, recibir una consideración especial en los exámenes, pruebas y tareas escritas.Esa consideración especial puede incluir exámenes orales y/o la ampliación del tiempo para escribir un examen.la consideración no se concederá después de dos años en la UNB o en cualquier otra institución de habla inglesa.

Los estudiantes que deseen ser considerados en virtud de esta disposición deben hacer la solicitud al instructor a más tardar a mitad del período.

D. Examen complementario

Los exámenes complementarios no se ofrecen en ninguna Facultad de la Universidad, excepto en la Facultad de Derecho.

E. Exámenes finales escritos en un tiempo alterno

F. Estudiantes con discapacidades

Los estudiantes con discapacidades pueden solicitar adaptaciones razonables que les permitan completar los requisitos académicos.Se puede requerir que el estudiante proporcione a la Universidad informes profesionales que contengan las adaptaciones específicas recomendadas que son necesarias para que el estudiante logre completar el curso, el examen y el programa. La Universidad responderá a las solicitudes de adaptaciones razonables según lo permitan sus recursos.’, ‘Para más información, véase el Manual de políticas y directrices para estudiantes con discapacidades.

Los estudiantes que deseen ser considerados bajo esta disposición deben hacer la solicitud al instructor a más tardar a la mitad del período.

G. Sistema de calificación y clasificación

Cursos

Los cursos de la Universidad se ofrecen en un entorno de aula, laboratorio o a través de algún método de educación a distancia.el año académico regular de sesiones es septiembre – abril.Dentro de este período de sesiones hay dos trimestres, de 15 semanas cada uno (incluido el período de exámenes), de septiembre a diciembre y de enero a abril. Además, hay un período de verano tanto para el campus de Fredericton como para el de Saint John, que va del 1º de mayo al 31 de agosto. Dentro de este período hay seis períodos de sesiones que tienen fechas de inicio y finalización específicas. Los detalles se indican en las Fechas Académicas Importantes al visitarlas. Todos los cursos que ofrece la Universidad se denominan cursos trimestrales o cursos de año completo.

  • Cursos de año completo: Aquellos cursos que normalmente se completan durante los dos trimestres asociados con el año de sesión académica regular.
  • Cursos trimestrales: Aquellos cursos que normalmente se completan en un trimestre durante el período de sesiones académico regular.

Cursos de Competencia en Inglés

La Universidad da gran importancia a que sus estudiantes alcancen la competencia en inglés. Para ello, se requiere que los estudiantes completen con éxito con una nota de C o superior a un mínimo de 12 ch de cursos que contengan una cantidad significativa de escritura en inglés.Los estudiantes deben consultar a los asesores de su Facultad para determinar qué cursos satisfacen este requisito.los cursos que satisfacen este requisito se identifican con [W].

Horas de crédito

Grados

Con la excepción de la Escuela de Estudios de Posgrado y de la Facultad de Derecho, la calificación final de un candidato en un curso se indica con las siguientes letras de calificación:

A+ 4,3 puntos de calificaciónA desempeño excelente 4,0 puntos de calificaciónA- 3,7 puntos de calificaciónB+ 3,3 puntos de calificaciónB buen desempeño 3,0 puntos de calificaciónB- 2,7 puntos de calificaciónC+ 2,3 puntos de calificaciónC desempeño satisfactorio 2,0 puntos de calificaciónD desempeño menos que satisfactorio 1,0 puntos de calificación F fracaso 0,0 puntos de calificaciónWF fracaso 0.0 puntos de calificación

  • Una calificación de D será considerada para el crédito del programa sólo en ciertas circunstancias.vea las regulaciones de la facultad y refiérase a las descripciones del programa en este calendario.
  • Los departamentos tienen el derecho de decidir si una D cumple o no con los requisitos previos o los requisitos de la especialidad.vea los listados de títulos y departamentos apropiados.
  • Las horas de crédito para cursos con una calificación de “F” o “WF” pueden no contarse para la graduación, pero se usarán como horas de crédito intentadas en la evaluación del promedio de calificaciones.
  • Los cursos tomados en la Universidad de Santo Tomás como parte de la carga de cursos regulares de un estudiante en los que la calificación final es C- normalmente no se aceptarán para crédito si se requiere una calificación de al menos C en el curso en cuestión en el programa de estudio del estudiante.

Notas

H. Cálculo de las medias de las notas

Las medias de las notas se calculan dividiendo el número total de notas obtenidas (horas de crédito x peso de las notas) por el número de horas de crédito intentadas durante el período en cuestión en el programa.’, ‘Los promedios de las calificaciones se muestran con un solo decimal. La Universidad calcula dos promedios de calificaciones, que forman parte del registro oficial del estudiante: el Promedio de Calificaciones de la Evaluación y el Promedio de Calificaciones Acumulativo.

Con la aprobación de su consejero de la facultad, un estudiante puede especificar que un curso es “extra” al programa y no debe ser incluido en su promedio de calificaciones.

Evaluación GPA: Para todos los estudiantes, el GPA de evaluación se calcula al final del período de evaluación, de mayo a abril, siempre que se hayan intentado 24 horas de crédito o más en el programa desde la última evaluación en ese programa.Todo el trabajo realizado para el programa de estudios actual (incluido el programa sin título) se incluye en la evaluación, con la excepción de los cursos designados con la notación “W”, “#” o “X”.El promedio de notas acumulativo se utiliza para determinar la posición de la división del estudiante en la graduación.

GPA de la beca: Además, con el fin de otorgar becas, se calcula un GPA de la beca al final del año de evaluación (mayo a abril) siempre que se hayan intentado 24 horas de crédito o más, independientemente del programa.Para los estudiantes que participan en programas de colocación de trabajo como Co-op o PEP, el promedio de la beca se calcula utilizando los criterios de la Lista del Decano.Este promedio se mantiene internamente y no aparece en la transcripción del expediente académico del estudiante.

I.Requisitos para la promoción y la permanencia

J.Criterios de la Lista del Decano

Las Facultades de la Universidad reconocen públicamente el rendimiento académico superior de sus estudiantes mediante la publicación de las listas del Decano.Dicha distinción también se indica en la transcripción del expediente académico.Los criterios para la inclusión en la lista del Decano son los siguientes:

K. Presentación de las calificaciones del curso final

L. Revisión de las calificaciones

1. 1. Revisión de la calificación de un trabajo individual

a.Los estudiantes pueden discutir con el instructor del curso la calificación de cualquier trabajo, independientemente de su valor. Para un curso que no es responsabilidad de una sola unidad académica, el coordinador del curso sustituirá al presidente del departamento en el proceso de revisión.

b.A efectos del proceso de revisión formal, los trabajos individuales pueden incluir: Pruebas de término, pruebas computarizadas, exámenes distintos de los exámenes finales, trabajos de término, ensayos, informes, proyectos de grupo y pruebas/exámenes orales con un valor mínimo del 20% en el cálculo de la calificación final del curso.

c. Los estudiantes tienen derecho a solicitar una revisión formal de las tareas calificadas como las enumeradas anteriormente.’, ‘

d. Hay dos pasos a seguir para el proceso de revisión formal:

i.El estudiante debe discutir el trabajo con el instructor involucrado dentro de las dos semanas siguientes a la recepción de la calificación del artículo individual.

ii.Después de este primer paso y si el estudiante lo solicita por escrito o por correo electrónico al Presidente del Departamento, o al Decano de la Facultad si no hay Departamento o Presidente, se realizará una revisión con dicho Presidente, el instructor y el estudiante.Si lo desea, el estudiante tiene derecho a reunirse con el Presidente sin la presencia del instructor antes de esta revisión. La revisión debe realizarse dentro de los 7 días siguientes a la revisión con el instructor.La decisión de esta revisión es final y las razones de la decisión serán proporcionadas al estudiante por escrito por el Presidente.

Un estudiante que no haya solicitado una revisión de la calificación de un trabajo individual que sea revisable, o que haya solicitado una revisión de la calificación de un trabajo individual y no esté satisfecho con el resultado, no podrá solicitar una revisión de una calificación final sobre la base de ese trabajo individual.

2.Información general

a.En todas las revisiones se espera que el proceso sea llevado a cabo de manera expedita por el revisor/s.

b. Los materiales graduados en poder del instructor deben ser conservados durante doce meses después de la finalización del plazo.

c. Se espera que los estudiantes que soliciten una revisión proporcionen a los revisores las tareas originales graduadas que les haya devuelto el instructor, las cuales no deben haber sido alteradas (por favor, consulte la sección sobre la normativa universitaria que rige las infracciones académicas).

d. Los trabajos se revisarán, según se solicite, de manera que se asegure que todas las inquietudes planteadas por el estudiante han sido atendidas adecuadamente, teniendo en cuenta el esquema del curso y que la suma de las calificaciones y otros elementos que contribuyan a la calificación se hayan realizado con precisión.En los casos en que se considere la coherencia en la calificación, los examinadores examinarán un mínimo de otros tres trabajos de clase completados por otros estudiantes. El instructor proporcionará a los examinadores los materiales calificados que estén bajo la custodia del instructor, de manera que se garantice que se ha eliminado la información de identificación.Cuando el trabajo calificado haya sido devuelto a los estudiantes, el estudiante que solicite la revisión deberá proporcionar el trabajo calificado para su comparación. 3. Revisión de la calificación final del curso

a.Antes de solicitar una revisión formal de una calificación final, los estudiantes discutirán la calificación con el instructor. En el caso de un curso impartido en equipo, el coordinador del curso reemplazará al instructor en el proceso de revisión.’, ‘Cuando no exista un coordinador del curso, el Decano de la Facultad o el Presidente del Departamento designará a uno de los instructores del curso como coordinador del mismo.

b.Los estudiantes que no estén satisfechos con la decisión del instructor o del coordinador del curso tienen derecho a solicitar una revisión de la calificación final oficial recibida en un curso en el formulario correspondiente (disponible en la Oficina del Secretario).Tales solicitudes deben ser recibidas por el Registrador, por escrito, dentro de los 90 días siguientes a la finalización del curso o del período de examen, cuando corresponda.La solicitud debe ir acompañada de un pago de 15,00 dólares de los EE.UU. El pago se reembolsará si la calificación se eleva posteriormente.

c. Los estudiantes deben exponer claramente los motivos de la solicitud de revisión de la calificación final.normalmente los motivos se limitan a uno o más de los siguientes:

i.la calificación final es manifiestamente injusta;

ii.el cálculo de la calificación final no fue consistente con la clase;

iii.el cálculo de la calificación final no se basó en todo el trabajo realizado; o

iv.hubo un error de cálculo de la calificación final;

d. El Secretario remitirá la solicitud de revisión formal a un comité compuesto por

i.un miembro que es seleccionado por el estudiante y que es un miembro del Departamento o Facultad involucrado;

ii.un miembro que es seleccionado por el instructor y que es un miembro del Departamento de la Facultad involucrado; y

iii.el Presidente del Departamento o el Decano de la Facultad o un designado seleccionado por el Presidente o el Decano, siempre que el Presidente, el Decano o el designado sea un miembro de la Facultad o del Departamento. En caso de que el estudiante o el instructor no pueda seleccionar un miembro para el comité de revisión, el Decano o el Presidente seleccionará.

e. Si la revisión es una acción de clase que involucra a dos o más estudiantes inscritos en un curso,

i. los estudiantes del curso que soliciten la revisión seleccionarán colectivamente un miembro del Comité; y

ii. si hay más de un instructor, los instructores involucrados en la enseñanza del curso seleccionarán colectivamente un miembro del Comité.

Los criterios para una revisión de grado para una acción de clase son los siguientes

i.la calificación de todos los miembros de la clase que soliciten la revisión debe estar en cuestión;

ii.los fundamentos de la revisión deben ser los mismos para todos los miembros de la clase que soliciten la revisión; y

iii.el resultado solicitado de la revisión debe producir un resultado consistente para todos los miembros de la clase

f. Las calificaciones asignadas en los cursos de prácticas, en los cursos cooperativos o en los exámenes finales de cualquier curso estarán sujetas a revisión sólo bajo el proceso de revisión de las calificaciones del curso final.

g. Los estudiantes que tengan la intención de apelar los resultados de la revisión de una calificación del curso final deberán hacerlo dentro de las 4 semanas siguientes a la fecha de notificación por parte de la Oficina del Secretario.

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Etapas de desarrollo intelectual de los estudiantes

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Al considerar las suposiciones de los estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento, podemos seleccionar métodos de enseñanza que les ayuden a pasar de una comprensión de nivel inferior a otra superior, lo que comúnmente se considera el desarrollo del pensamiento crítico.Se frustran cuando la instrucción pasa de que los instructores les digan cosas y ellos tomen notas y reproduzcan las ideas en un examen, a cosas como la discusión y el trabajo en grupo, lo que hace que pierdan tiempo desde su punto de vista porque otras personas no conocedoras están simplemente soltando información incorrecta.

Estar expuesto a diferentes perspectivas crea una cierta cantidad de disonancia cognitiva incómoda para ellos.Pueden decidir que algunos temas tienen respuestas correctas y otros no, pero tendrán tales respuestas cuando suficientes expertos las hayan investigado y determinado la respuesta correcta.

Cuando se enfrentan a “respuestas correctas” conflictivas de los expertos, los estudiantes pueden llegar a ver que algunas áreas de conocimiento se están asentando (con respuestas correctas conocidas) y otras como no asentadas o desconocidas.Cuando se exponen más a fondo a esos conflictos, pueden decidir que el conocimiento es relativista, que las “respuestas correctas” pueden variar en función de las suposiciones que hagan los expertos, y que esas suposiciones reflejan valores respaldados por la convicción, no por la observación objetiva o el conocimiento. A menudo se deslizan al otro extremo del que partieron, en el que ven el “conocimiento” como “opinión” y, por lo tanto, las opiniones de todos son más o menos igualmente válidas.

Con el tiempo, pueden llegar a desarrollar un enfoque del conocimiento que acepte lo que es exacto (ciencias duras) y verdadero (ciencias sociales, artes, filosofía) como basado en su esquema de evaluación de la evidencia para apoyar las afirmaciones, siendo conscientes de que tienen ese esquema y sintiéndose cómodos de que es racionalmente defendible y la mejor manera de entender cómo funciona el mundo.

Entonces, qué, se preguntarán.Bueno, los instructores pueden usar esta perspicacia para entender mejor las preocupaciones de los estudiantes sobre los métodos de enseñanza y cómo justificarlos mejor en términos que los estudiantes entenderán mejor, dada su etapa de desarrollo intelectual.También, los instructores deben usar métodos de enseñanza que ayuden a los estudiantes a entender cómo entienden, y desafiarlos a moverse hacia formas más maduras de ver el mundo.

Aquí hay algunas formas de hacerlo:

Ayudar a los estudiantes a conectar los nuevos conocimientos con su actual comprensión del tema. Introducir un nuevo tema revisando los antecedentes y la información de los prerrequisitos, señalando los conceptos erróneos comunes y explicando por qué son inexactos.Además, conectar cada tema con los resultados del curso o los objetivos de aprendizaje y explicar lo que se espera que los estudiantes sepan y sean capaces de hacer después de haber explorado el tema.

Conectar los temas con los conceptos fundamentales y los principios subyacentes.

Proporcionar suficiente organización, fragmentación de contenidos y ritmo para ayudar a los estudiantes a “procesar” la información. Ayudar a los estudiantes a desarrollar un marco conceptual sólido que puedan utilizar para organizar la información en patrones significativos.Los estudiantes en cursos introductorios son más propensos a querer respuestas de sí o no, y algunos pueden tener poca paciencia para discusiones abiertas o formas alternativas de ver los temas.Mostrar evidencia que apoye interpretaciones alternativas de los hechos.Al proporcionar retroalimentación sobre el trabajo de los estudiantes, sea explícito sobre sus criterios y evidencia para que vea sus comentarios como sustanciales y no sólo como “su opinión”. Esto también modela buenos métodos de investigación y análisis.

Dar a los estudiantes oportunidades de demostrar lo que han aprendido y lo que pueden hacer con este conocimiento a través de preguntas y respuestas, discusiones, tareas, informes, etc.sobre los que reciben retroalimentación oportuna y sustantiva. Proporcionar indicadores específicos y centrarse en uno o dos puntos a la vez, ayudando a los estudiantes a ver el destino, el camino y los próximos pasos inmediatos, en lugar de abrumarlos con todo lo que usted cree que necesitan para trabajar a la vez.La crítica constructiva y las pruebas de progreso motivarán a los estudiantes a aprender y a perseverar.

Modelar a los estudiantes cómo generalizar, aplicar y transferir lo que han aprendido a diferentes contextos.

Utilizar ejemplos de la vida cotidiana o de la experiencia de los estudiantes para ilustrar el impacto de los conceptos en formas que importen a los estudiantes.’, ‘

Mantener las cargas de trabajo y los horarios manejables para que los estudiantes puedan pensar en lo que aprenden.

Utilizar varias formas de explicar y demostrar los conceptos con los que los estudiantes luchan más, especialmente explicando los conceptos erróneos e inconsistencias que trabajan en contra de su dominio de los conceptos.

Explicar explícitamente los diferentes enfoques del conocimiento (niveles de desarrollo intelectual) y por qué son útiles. Tener en cuenta, sin embargo, que la comprensión subyacente de la realidad es algo a lo que se llega de forma indirecta, a través de la experiencia y la reflexión y no directamente a través de la explicación.

Ayudar a los estudiantes a ir más allá del sí/no, o del pensamiento exponiéndolos a una variedad de puntos de vista basados en la misma evidencia. Esto también es válido para las “ciencias duras” y la ingeniería, sobre las que los estudiantes deben reflexionar sobre cómo la disciplina mide y categoriza sus percepciones de la experiencia y cómo los supuestos subyacentes de estos esquemas de medición y categorización pueden afectar a las observaciones y conclusiones.Cuestionar los supuestos comunes y los clichés.Pedir pruebas que apoyen las afirmaciones; formular hipótesis sobre cómo las personas con interpretaciones alternativas de los mismos fenómenos y hechos pueden llegar a convencerse de que son correctas.

“Caminar” a los estudiantes a través de la evaluación de diferentes puntos de vista. Explorar por qué algunos son lógicamente más fuertes que otros; ayudar a los estudiantes a entender por qué las autoridades no están de acuerdo; identificar los criterios para evaluar los puntos de vista en conflicto.Dividir los argumentos en partes componentes; discutir la validez relativa de diferentes tipos de pruebas, y explorar los componentes cargados de valor de lo que consideramos “validez”. Discutir cómo tomar decisiones cuando la información es incierta. Fomentar las declaraciones probabilísticas, mientras se exploran las suposiciones subyacentes sobre por qué es útil utilizar las declaraciones probabilísticas.

Trabajar a través de la identificación de los estudiantes y el desafío de sus preconcepciones. Los estudiantes tienden a situar el nuevo material en el marco de lo que ya saben sobre el tema.Cuando el nuevo material entra en conflicto con las anteriores comprensiones o creencias de los estudiantes, pueden distorsionar la nueva información para que encaje en su marco existente.Pregúntese, ¿Qué es lo que saben? Los estudiantes dogmáticos pueden necesitar ayuda respetuosa para ver la validez de los puntos de vista de los demás; los estudiantes indecisos pueden necesitar ayuda para formarse un juicio; algunos que piensan que “lo tienen” pueden ser complacientes sin darse cuenta y necesitan pensar con escepticismo en algunas cosas a las que se aferran cómodamente.

Asegure a los estudiantes que no hay que avergonzarse de cambiar de opinión después de sopesar argumentos bien razonados – de hecho, eso es un signo de madurez y de una creciente capacidad de pensamiento crítico.

Cuando sea posible y apropiado, incorpore a sus cursos experiencias del mundo real. Las actividades prácticas, el aprendizaje de servicios, las prácticas o el trabajo de campo ayudan a los estudiantes a establecer conexiones entre el aprendizaje abstracto y el concreto, y pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar un enfoque más complejo del aprendizaje.

Alerte a los estudiantes sobre los puntos clave (“Ahora, esto es realmente crítico”) y explique lo que se espera que aprendan. Limite cada clase a una cantidad manejable de nueva información (por ejemplo, tres o cuatro puntos clave).es mejor explorar menos temas en mayor profundidad a lo largo del término que cubrir muchos temas superficialmente, en términos de proporcionar un aprendizaje profundo y habilidades analíticas que los estudiantes pueden utilizar para dominar otros conocimientos relacionados.’, ‘Trate de adaptar sus ejemplos a los intereses y antecedentes de sus alumnos y anime a los estudiantes a relacionar un nuevo tema con lo que ya saben.

Proporcione marcos de referencia dentro de los cuales encajar la nueva información. Esto ayudará a los estudiantes a desarrollar y perfeccionar sus propias versiones de los mismos.use esquemas, guías de estudio y otras ayudas para ayudar a los estudiantes a ver y utilizar los marcos y sistemas conceptuales.Centrarse en los conceptos clave y utilizar historias vívidas y ejemplos memorables para demostrar los conceptos clave.

Apreciar que el aprendizaje es un proceso altamente idiosincrásico. Debido a que el aprendizaje implica percepciones personales de la situación de aprendizaje, construcciones de significado y experiencias de aprendizaje previas, hay una gran variedad en la forma en que los estudiantes aprenden y en el tiempo que tardan en aprender.Estas diferencias son aún mayores cuando el nuevo conocimiento es abstracto y complejo. Además, los estudiantes no progresan de manera uniforme. El progreso rápido puede estar intercalado con largas mesetas de crecimiento lento. Las investigaciones también sugieren que los hombres y las mujeres pueden responder de manera diferente a ciertos tipos de métodos de enseñanza, y que las mujeres encuentran más eficaces las actividades de debate en grupos pequeños y de aprendizaje experimental.(Davis, pág. 263)

Tratar de abordar las ideas erróneas sobre el aprendizaje. Algunos estudiantes se ven obstaculizados por sus propias creencias sobre su capacidad, como “no puedo hacer matemáticas” o “no puedo escribir nada que valga la pena”. Esto crea barreras emocionales y ansiedades que interfieren con el aprendizaje. Tampoco ayuda la idea equivocada de que el aprendizaje simplemente “ocurre” sin esfuerzo o perseverancia, por lo que la primera vez que un estudiante se encuentra con la frustración o el fracaso, significa que no puede hacerlo y debe pasar a otra cosa. Intente maximizar la pasión de los estudiantes por el tema y minimizar sus ansiedades.Anime a los estudiantes a llevar un diario de aprendizaje (reflexiones sobre lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo) o una agenda de aprendizaje (lo que necesitan o quieren aprender y un plan de acción).

Tabla 1: Etapas de desarrollo intelectual y respuesta del instructor(MacKeracher)

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Referencias

Davis, B. G. (2009).Tools for Teaching.San Francisco: Jossey-Bass.

Love, P.G.(1999).Esquema de Desarrollo Intelectual de Perry.Nuevas Direcciones para Servicios Estudiantiles.No.88, Invierno.Jossey-Bass.

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Variedad en la presentación del contenido

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Es una buena idea tener variedad en la presentación del contenido de las conferencias:

La variedad da cabida a la diversidad. El aula de la universidad de hoy en día suele tener una mezcla muy amplia de estudiantes con diferentes intereses, habilidades, antecedentes culturales, estilos de aprendizaje y necesidades de la discapacidad.

La variedad hace que las cosas sean más atractivas. El uso de una variedad de métodos de presentación y enseñanza hace que la experiencia de aprendizaje sea más dinámica y memorable, y ayuda a los estudiantes a comprometerse de manera significativa con el contenido.

El uso de una variedad de métodos de presentación, compromiso de los estudiantes y evaluación sigue los principios del diseño universal para el aprendizaje, cuyo objetivo es beneficiar a todos diseñando experiencias de aprendizaje que se adapten a la diversidad, de manera que los estudiantes con necesidades específicas no necesiten adaptaciones especiales.

Referencias:

Adams, C. (2006).PowerPoint, Habits of Mind, and Classroom Culture in Journal of Curriculum Studies, 38(4).

CAST.(2018).Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.Obtenido de http://udlguidelines.cast.org

Clark, J.(2008).PowerPoint and Pedagogy: Mantener el interés de los estudiantes en las conferencias universitarias en la enseñanza universitaria, 56(1).

Colorado State University.(2011).Best Practices through Universal Design for Learning.

Colorado State University.(Sin fecha).Universal Design for Learning Quick Tips.

Strauss, J.; Corrigan, H.; & Hofacker, C. F. (2011).Optimizing Student Learning: Examining the Use of Presentation Slides, in Marketing Education Review, vol.21(2).

Sutherland, P. & Badger, R. (2004).Lecturers’ Perceptions of Lectures, in Journal of Further and Higher Education,28(3).

University of New Brunswick.(2012).How do YOU Teach?Checklist.

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Estilos de aprendizaje de los estudiantes

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La afirmación central de la teoría de los estilos de aprendizaje, de que los estudiantes aprenden mejor cuando reciben la instrucción en el formato que se acomoda a su estilo de aprendizaje preferido es, después de una generación de implementación, todavía una afirmación no comprobada: “Aunque la literatura sobre estilos de aprendizaje es enorme, muy pocos estudios han utilizado siquiera una metodología experimental capaz de comprobar la validez de los estilos de aprendizaje aplicados a la educación. Además, de los que sí utilizaron un método apropiado, varios encontraron resultados que contradicen rotundamente la hipótesis popular de la malla” (Pashler et al, 105).

Una suposición clave de los estilos de aprendizaje es que si los estudiantes aprenden utilizando métodos que complementan su estilo de aprendizaje preferido, el procesamiento de los conceptos requiere menos capacidad cognitiva (que está limitada en la memoria de trabajo) y se puede prestar más atención a los conceptos reales, lo que resulta en un mejor rendimiento.

¿Qué es un estilo de aprendizaje?

“Un estilo de aprendizaje es la forma en que los estudiantes comienzan a concentrarse, procesar, internalizar y recordar información académica nueva y difícil” (Dunn, 8).Se trata de “un conjunto de características personales determinadas por la biología y el desarrollo” basado en la teoría del estilo cognitivo y la teoría de la lateralización del cerebro (Dunn, 9). Por lo tanto, los estilos de aprendizaje no son una pseudociencia, sino más bien una caracterización muy desarrollada de cómo aprenden los estudiantes que aún no ha sido validada por los métodos de investigación científica convencionales.Los estilos de aprendizaje pueden cambiar a medida que se envejece, pero el grado y la naturaleza del cambio es muy individual.

A pesar de la evidencia mixta sobre la eficacia de la aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje, como descriptores generales de cómo aprenden los estudiantes (Visual-teniendo conceptos representados con imágenes, gráficos, diagramas de flujo, etc.; Conceptos auditivos explicados/hablando a través de ellos; Lectura-Escritura-lectura de los conceptos antes de usarlos; Cinestesia-comienzo de la utilización de los conceptos y aprendizaje a través de ensayo y error), la teoría de los estilos de aprendizaje es útil para recordarnos que debemos utilizar la variedad en la presentación, el compromiso y los métodos de evaluación, que es algo que sí mejora el rendimiento de los estudiantes (Cuthbert, 246).Los estilos de aprendizaje de los estudiantes pueden ser tan únicos individualmente como una huella dactilar, pero todavía se puede obtener un valor significativo si se utiliza la variedad teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje, y si se hace que los estudiantes piensen también en sus procesos de aprendizaje en estos términos (Yenice).

Existen muchos modelos diferentes de estilos de aprendizaje, pero en este artículo se utiliza el VARK porque es representativo.Además, las etiquetas de las categorías de estilos de aprendizaje del VARK son intuitivamente descriptivas de la esencia de cada categoría, lo que facilita su uso.

¿Cómo puede la teoría de los estilos de aprendizaje impactar en los métodos de instrucción de las universidades?

La tabla que aparece a continuación resume los métodos de presentación que corresponden a las cuatro categorías del VARK (Hawk, 8; VARK).

Proporcione variedad en los métodos de presentación y en los formatos de asignación y evaluación.pruebe diferentes métodos de conferencia, discusión, asignaciones de lectura, materiales audiovisuales y actividades prácticas.Proporcionar oportunidades para que los estudiantes trabajen tanto en grupo como solos.proporcionar opciones de tareas: trabajos escritos, informes orales, presentaciones en clase, portafolios multimedia, proyectos de vídeo.

Tener exámenes que requieran una variedad de habilidades cognitivas: preguntas que pidan información específica (memoria), que requieran un análisis enfocado, respuestas a escenarios, resolución de problemas y otros tipos de aplicación práctica de los principios teóricos.

Ayudar a los estudiantes a utilizar las ideas sobre estilos de aprendizaje en su beneficio

Decir a los estudiantes cómo el conocimiento de los estilos de aprendizaje puede ayudarles a comprender sus propios procesos de aprendizaje, identificar sus necesidades de aprendizaje y desarrollar nuevos y más eficaces comportamientos de aprendizaje. Pedir a los estudiantes que se fijen en lo que hacen cuando intentan aprender algo nuevo. Por ejemplo, cuando intentan aprender una nueva aplicación de software, ensamblar un mueble o utilizar un nuevo dispositivo, ¿leen el manual?Pida también a los estudiantes que consideren qué tipo de actividades o tareas de aprendizaje les resultan más gratificantes y cuáles son las que más temen. Comparta perfiles anónimos de los diferentes estilos de aprendizaje y nuestras propias preferencias. Los estudiantes verán entonces que no todo el mundo aprende de la misma manera y que tienen métodos fuertes y débiles.

Recomiende a los estudiantes que identifiquen sus estilos de aprendizaje utilizando cuestionarios en línea como el VARK y el Cuestionario del Índice de Estilos de Aprendizaje de la Universidad Estatal de Carolina del Norte (explicación de los resultados). Haga hincapié en que estos cuestionarios no son pruebas de inteligencia y están diseñados principalmente para ayudar a los estudiantes a ser más conscientes de ‘, ‘

Los estudiantes ven cómo los instructores intentan atender sus necesidades y se conectan más con el curso. Conocer los estilos de aprendizaje y las preferencias de los estudiantes ayuda a los instructores a elaborar respuestas a las preguntas cuando los estudiantes solicitan ayuda individual.”Creemos que el rendimiento de los estudiantes mejora como resultado de nuestro uso de los instrumentos de estilo de aprendizaje, aunque no tenemos datos empíricos propios que apoyen esa creencia” (Hawk, 14).

Referencias

Cornerstone OnDemand.(Sin fecha).Una explicación de los estilos de aprendizaje.

Cuthbert, P. F. (2005).El proceso de aprendizaje del estudiante: Estilos o enfoques de aprendizaje… La enseñanza en la educación superior, 10(2).

Davis, B.(2009).Herramientas para la enseñanza.Jossey-Bass.San Francisco.

Dunn R. & Griggs S. A.(2000).Enfoques prácticos para el uso de estilos de aprendizaje en la educación superior.Bergin & Garvey, Westport CT.

Hawk, T. H. & Shah, A. J.(2007).Using Learning Style Instruments to Enhance Student Learning.Decision Sciences Journal of Innovative Education.5(1).

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008).Learning Styles: Concepts and Evidence.Psychological Science in the Public Interest, 9(3).

VARK: A Guide to Learning Styles.

Yenice, N. (2012).A Review on Learning Styles and Critically Thinking Disposition of Pre-service Science Teachers in Terms of Miscellaneous Variables.Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 13(2).

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El programa del curso: Más que el papel en el que está escrito

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Un programa de estudios es el documento de planificación del curso. Puede ser corto, pero se necesita mucho pensamiento y esfuerzo para elaborarlo. Para crearlo, hay que pensar:

En el plan de estudios, usted documenta sus decisiones sobre cada uno de los puntos anteriores, típicamente incluyendo lo siguiente:

Pre-requisitos y co-requisitos del curso

Declaraciones de resultados del curso

Una lista de temas del curso y un calendario de cuándo se enseñarán

Una lista de elementos de evaluación, con breves descripciones de cada uno y fechas de vencimiento

Esquema de marcado con elementos de evaluación y ponderación

Citas de libros de texto y/u otros materiales en los que los estudiantes encontrarán la mayoría del tema / contenido del laboratorio, materiales de reserva y cualquier otro material de recurso opcional recomendado

Sus políticas de clase y curso (e.g., sobre asistencia, entrega tardía de asignaciones, decoro del aula, uso de tecnología educativa)

Su información de contacto y disponibilidad, y la de otras personas involucradas en la entrega del curso según sea apropiado, como los Asistentes de Enseñanza.

Declaración de la universidad sobre plagio

Detalles sobre la ubicación y horario de los laboratorios, ubicación de los componentes del curso en línea, etc.

Ver el calendario de la universidad para más detalles.

1.Lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer después de tomar el curso

Revisar las regulaciones y resultados del curso y del programa, si existen, y determinar cómo su curso encaja en ellos.

Piense en su público estudiantil.¿Cuál es su rango de edad, programa, año y experiencia, tanto en la vida como en la disciplina?¿Cuáles son sus probables intereses, necesidades, objetivos, expectativas?¿Cuánta diversidad (idioma, cultura, estilos de aprendizaje) habrá en la clase?¿Qué métodos de enseñanza son los que mejor responden?¿Qué habilidades tienen y deberían tener antes de dejar el curso?

Haga una lista de los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben tener cuando dejen su curso (lo que deben saber y pueden hacer). Los ejemplos incluyen:

  • Conocer hechos, conceptos, principios, procesos y procedimientos
  • Comprender y aplicar el conocimiento, el análisis crítico y el pensamiento
  • Resolver problemas
  • Descubrir las relaciones entre los diferentes componentes del conocimiento
  • Desarrollar nuevos conocimientos
  • Aprender habilidades para realizar tareas en la disciplina
  • Desarrollar actitudes o valores apropiados para la disciplina (métodos de investigación científica, encontrar evidencia para apoyar ideas y aseveraciones, etc.))
  • Crear y refinar modelos mentales del área temática
  • Desarrollar visiones del mundo basadas en la evidencia
  • Aprender a aprender y a razonar pensando, hablando y discutiendo el proceso de aprendizaje y razonamiento (metacognición)

Condensación de estos en cuatro o cinco enunciados que completan la frase, “Al finalizar el curso, debería ser capaz de:”

Ejemplos:

  • Hacer comparaciones entre una serie de contextos de salud, como el individual e institucional y el nacional e internacional;
  • Analizar la salud y las cuestiones de salud, así como la información y los datos sobre salud que puedan extraerse de una amplia gama de disciplinas;
  • Sintetizar argumentos coherentes de una serie de teorías controvertidas relacionadas con la salud y las cuestiones de salud;
  • Aprovechar la experiencia personal y vivida de la salud y la enfermedad mediante la capacidad de reflexión y establecer vínculos entre la experiencia individual de la salud y las cuestiones de salud y los elementos estructurales más amplios pertinentes a la salud;
  • Articular los argumentos teóricos centrales dentro de una variedad de contextos de estudios de la salud;
  • Recurrir a la investigación y a las metodologías de investigación para localizar, examinar y evaluar los resultados de las investigaciones pertinentes a la salud y las cuestiones de salud, en una gama de disciplinas.

Lista de verificación de resultados.Haga sus declaraciones de resultados:

Alinear con los resultados del programa y el prerrequisito y los cursos subsiguientes?

Centrarse en lo que el estudiante sabrá y hará, en lugar del contenido o lo que se enseña?

Describir el aprendizaje, en lugar de una actividad de aprendizaje?

Utilizar verbos que describan acciones que puedan ser observadas y medidas?

Hacer posible la determinación del nivel de aprendizaje (por ejemplo, comprensión, análisis, aplicación, etc.) a partir de la información proporcionada… Esto es importante para la actividad de aprendizaje y el diseño de la evaluación.’, ‘Temas a tratar y el contenido para apoyarlos

Punto 1 proporciona el marco en el que hacer el punto 2. Enumere los temas de contenido que permitirán a los estudiantes alcanzar los objetivos o resultados de aprendizaje del curso. El contenido del curso debe:

Encajar con su lista de resultados del curso

Tener importancia en la disciplina

Estar basado o relacionado con la investigación

Apelar a los intereses del estudiante

Construir sobre la experiencia o conocimiento pasado del estudiante sin duplicarlo

Ser multifuncional (ayudar a enseñar más de un concepto, habilidad, o problema)

Fomentar una mayor investigación

Mostrar las interrelaciones entre los conceptos

Ser lo suficientemente significativos como para ayudar a los estudiantes a construir y perfeccionar sus modelos mentales del área temática

Para determinar la lista y la estructura de su tema, podría intentar dibujar mapas conceptuales del área temática; escribir los temas en tarjetas de índice y barajar para crear el orden que quieras.Los esquemas de organización típicos incluyen de mayor a menor importancia, secuencia lógica, de más simple a más compleja, elementos prerrequisitos para otros, centrados en el problema y en espiral (enseñar los temas de contenido relacionados de manera secuencial hasta un cierto nivel de detalle, y luego volver a enseñarlos con más detalle).

3.A qué nivel de aprendizaje los estudiantes deben dominar cada tema

La tabla 1 muestra qué nivel de aprendizaje está implicado en cada enunciado de resultado según se determina a partir de la redacción del resultado.Esto es significativo porque los diferentes métodos de enseñanza son eficaces para diferentes niveles de aprendizaje, a fin de que los estudiantes dominen el conocimiento y las habilidades hasta ese nivel.

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Para cada uno de los objetivos o resultados de aprendizaje de su curso, determine qué nivel de aprendizaje es aquel al que se espera que los estudiantes dominen el contenido, y luego seleccione los métodos de enseñanza apropiados para ese nivel, como se describe en la sección 4.

4.Qué técnicas de enseñanza utilizará para que los estudiantes alcancen el nivel de aprendizaje requerido

La siguiente tabla enumera los posibles métodos de enseñanza para cada uno de los niveles de aprendizaje de Bloom en el dominio cognitivo, con los niveles de aprendizaje más bajos en la parte inferior.

Aclaraciones:

1 Los problemas bien estructurados (baja fidelidad) sólo tienen información relevante y se presentan de tal manera que la información relevante está correctamente etiquetada o es fácilmente identificable. 2Los problemas bien estructurados (alta fidelidad) tienen información relevante e irrelevante, sin etiquetar, y corresponde al estudiante determinar el significado de la información y en qué debe centrarse. Fidelidad tiene que ver con la medida en que un problema o escenario ha sido simplificado o estructurado con fines de formación.La baja fidelidad al “mundo real” implica simplificar y etiquetar la información significativa.la alta fidelidad consiste en proporcionar todos los detalles desordenados que tienen los problemas del mundo real, sin etiquetar o indicar de otro modo el significado de la información e incluyendo la información irrelevante. 3Mnemotécnica implica combinaciones de palabras o letras y números fáciles de recordar que sirven como leyenda o “anillo decodificador” para el elemento más largo y difícil que requiere memorización.por ejemplo:

  • Para los colores del arco iris, la persona imaginaria Roy G Biv para Rojo, Naranja, Amarillo, Verde, Azul, Índigo, Violeta.o, como mi profesor de Física de la FHS de 11º grado, el Sr. Demerson usaba, VIBGOR el monstruo, que daba con un rugido y gestos amenazantes.
  • Inicialismos para los Grandes Lagos: HOMBRES: Huron, Ontario, Michigan, Erie, y Superior.
  • La frase “Ahora necesito un trago, alcohólico por supuesto, después de las pesadas conferencias sobre mecánica cuántica” para recordar los primeros 15 dígitos de la constante matemática pi: 3.14159265358979.El número de letras de cada palabra corresponde al dígito de ese lugar de la secuencia.
  • Música: mi profesor de inmersión en francés de STU nos hizo cantar los verbos irregulares franceses a un canto gregoriano en 1980, y puedo cantarlos/recordarlos hasta hoy.

Consejos de métodos de enseñanza:

Dentro de cada clase, considere también cómo organizar su material para que los estudiantes puedan aprender y retenerlo. Algunas ideas a considerar son:

  • Averigüe lo que los estudiantes ya saben, luego añada los detalles que faltan utilizando ejemplos concretos (casos, escenarios, noticias, cosas del “mundo real”) y luego pase al concepto, modelo o teoría.
  • Empiece con una solución, conclusión o modelo y retroceda hasta la pregunta.’, ‘
  • Por la variedad (y por el bien de los estudiantes que piensan de esta manera), dar principios, concepto o teoría y encontrar/utilizar ejemplos de la vida cotidiana, las noticias, los eventos actuales, los medios sociales y la experiencia de los estudiantes.
  • Dar a los estudiantes tiempo para reflexionar, individualmente o a través de la discusión, el trabajo en grupo, y/o la instrucción de los compañeros sobre qué y cómo están aprendiendo.
  • Construir en tiempo de práctica, con retroalimentación, ya sea en clase o en tareas para que los estudiantes aprendan a trabajar con los conceptos y puedan recibir ayuda con las áreas problemáticas.

5.Cómo los estudiantes demostrarán lo que saben y pueden hacer (tareas, pruebas, proyectos, etc.)

Sus métodos de evaluación deben valorar los resultados o los objetivos de aprendizaje (dependiendo del modelo de organización de la instrucción que esté utilizando) al nivel indicado por el resultado.Por ejemplo, si el resultado del aprendizaje se encuentra en el nivel de aplicación, entonces la actividad de instrucción estaría en ese nivel (o conduciría hasta y terminaría en ese nivel -quizás discutiendo el material presentado en clase, luego usando la instrucción de los compañeros, y luego los escenarios). La evaluación, a su vez, también debería usar escenarios, ya sea como asignaciones o en pruebas o un examen.

6.Cómo puede estar seguro de que las actividades de evaluación miden lo que es importante en el curso

El principio aquí es que los ítems de evaluación se ponderan para que coincidan con la importancia relativa de los temas y habilidades del curso.por ejemplo, si el 10 % del tiempo de clase se dedicó a un resultado específico, entonces el 10 % de la evaluación (por ejemplo, 10 % de las preguntas del examen final) debería estar en ese resultado, y como vimos en la sección anterior, evaluar en el nivel de aprendizaje más alto alcanzado.

Referencias

Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.).(2001).A Taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación: Una revisión de la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom, Nueva York: Longman.

Taxonomía de Blooms para el Dominio Cognitivo.

Davis, B. G. (2009).Herramientas para la Enseñanza.Jossey Bass, San Francisco.

Universidad Politécnica de Hong Kong.Definición de Resultados de Aprendizaje Pretendidos

Sullivan, T. (n.d.) A Syllabus Course Production Checklist.University of Texas at Austin.

University of Waterloo Centre for Teaching Excellence teaching tips, Course Content Selection and Organization

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¿Son las encuestas de estudiantes de mitad de trimestre sobre mi enseñanza una buena idea?

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Este artículo presenta lo que dice la investigación sobre lo útil que es el acto de obtener retroalimentación de los estudiantes sobre sus métodos de enseñanza para mejorar su enseñanza. Parece que la investigación definitiva sobre este tema se hizo hace algún tiempo y ha sido confirmada en algunos estudios recientes. El tipo de encuesta de la que hablamos es la que crea y administra el instructor, que pide la retroalimentación de los estudiantes sobre las actividades de aprendizaje, los enfoques de enseñanza y los métodos de evaluación en lugar de calificar la eficacia general de la enseñanza.Las típicas encuestas de opinión de los estudiantes de fin de curso se centran en esta última, y son menos útiles para los instructores que la retroalimentación de mitad de curso sobre los métodos de enseñanza y las actividades de aprendizaje específicas del curso (Keutzer, 239).

El meta-análisis de Cohen de la literatura académica sobre este tema encontró muchas ventajas para los instructores de las encuestas de mitad de curso, entre ellas:

  • Mejoran la eficacia de la enseñanza (Cohen 322).
  • Los instructores sienten más satisfacción intelectual al abordar las frustraciones de la enseñanza (Cohen, 323).
  • La retroalimentación a mitad de período sobre la capacidad de enseñanza, combinada con la retroalimentación que el instructor proporciona a los estudiantes sobre lo que se hizo con la retroalimentación, tiene el mayor impacto en la eficacia posterior de la enseñanza de una amplia gama de opciones para la aplicación de estas encuestas (Cohen 336).
  • Mejoran las actitudes de los estudiantes hacia el curso y la materia (Cohen, 322). Los esfuerzos para mejorar la instrucción son vistos positivamente por los estudiantes, y los estudiantes sienten que tienen un interés en el proceso de calificación.Esto se traduce en una mejora de las actitudes hacia la asignatura (Cohen, 332).Los estudiantes se sienten capacitados (Harris y Stevens, 542); y pueden alterar favorablemente sus actitudes hacia el instructor y el proceso de enseñanza (Keutzer, 239).

La cuestión de si las encuestas de mitad de período mejoran el rendimiento de los estudiantes es más bien una cuestión abierta.Cohen, p. Cohen, p. 334 dice que este tema se sigue en muy pocos estudios, y la investigación más reciente citada no estudia este tema.las encuestas de mitad de período, sin embargo, mejoran las puntuaciones de SOS del instructor al final del período (Cohen 332; Harris y Stevens 542).las experiencias de los instructores con las encuestas de retroalimentación de la enseñanza de mitad de período

Se encontró una encuesta de 82 instructores en una universidad de EE.UU. de 16.000 estudiantes que recibieron retroalimentación de mitad de período:

  • El 45% declaró que habían obtenido una visión de la perspectiva del estudiante.
  • El 31% encontró que los enfoques y técnicas de enseñanza con retroalimentación eran los más útiles (qué funciona, qué podría mejorarse y cómo).
  • El 22% aprendió sobre algunas técnicas específicas de instrucción.
  • El 35% hizo cambios en las técnicas de enseñanza en la clase.
  • 31% modificó pruebas, tareas o calificaciones.
  • 16% modificó el material del curso y cómo se abordó en clase.
  • 10% explicó los objetivos y fundamentos del curso a los estudiantes de manera más clara y completa.

Ejemplos de preguntas de la encuesta de mitad de período

Las encuestas de mitad de período utilizadas por los 82 instructores citados anteriormente hacían estas preguntas:

Harris y Stevens (p. 547) hicieron preguntas sobre estos temas en una encuesta de papel, de una página, a doble cara:

  • Expectativas del curso (idea clara de las expectativas, comentarios sobre lo que ayudó a conocer las expectativas)
  • Desempeño del curso (idea clara de cómo lo está haciendo)
  • Carga de trabajo del curso (conocimiento de la carga de trabajo)
  • Instrucciones de asignación (asignaciones escritas, discusiones en clase, estudios de casos en clase, estudios de casos en equipo, proyectos en equipo)
  • Trabajo en equipo (preguntas abiertas y cerradas)

Keutzer (p. 239) hizo estas preguntas sobre si el instructor:

  • Habla de forma clara, audible y a un ritmo cómodo para los estudiantes
  • Utiliza el contacto visual
  • Escucha atentamente los comentarios y preguntas de los estudiantes
  • Repite los comentarios de los estudiantes para que toda la clase pueda escuchar
  • Permite una cantidad de tiempo apropiada para que los estudiantes obtengan información de los gastos generales
  • Proporciona continuidad de una clase a otra
  • Escribe de forma clara, preguntas de examen sin ambigüedades

Consideraciones de implementación

Las encuestas deben ser, por supuesto, anónimas.El anonimato puede ser difícil de mantener en clases pequeñas.

Para que las encuestas a medio plazo funcionen, el instructor debe reportar los principales hallazgos a la clase, y decir lo que se ha cambiado como resultado de la encuesta (Kreutzer, 239).’, ‘Los estudiantes verán que su aportación es importante y estarán más dispuestos a que usted tenga en cuenta sus comentarios. El ejercicio también ayuda a los estudiantes a pensar en el proceso de aprendizaje y en cómo aprenden individualmente, si no lo han considerado antes. Llegan a ver el aprendizaje como una asociación bidireccional entre el instructor y los estudiantes, en lugar de un proceso en el que son receptores pasivos, lo que puede ayudarles a dar un empujón en el camino para convertirse en estudiantes autodirigidos y de por vida.

Cuando presente los resultados a su clase, resuma los positivos pero lea los comentarios negativos en su totalidad.Reconozca públicamente los irritantes compartidos (Keutzer, 240). La retroalimentación a medio plazo debe decirle al instructor algo nuevo, o que difiera de su autopercepción de la eficacia de la enseñanza, a fin de tener un impacto en la mejora de la instrucción (Cohen 323).

En términos de formato de encuesta, en papel o en línea, es más probable que los estudiantes incluyan más información en los recuadros de comentarios en línea que en las encuestas en papel porque es más rápido y fácil introducir palabras en línea (Bullock, 95).

Referencias

Bullock, C.D.(2003).Colección en línea de la retroalimentación de los estudiantes de mitad de período, en New Directions for Teaching and learning , no.96, Winter.

Cohen, P. A.(1980).Eficacia de la retroalimentación de la calificación de los estudiantes para mejorar la instrucción universitaria: A Meta-Analysis of Findings, en Research in Higher Education , 13(4) 321-34.

Diamond, M. R. (2004).The usefulness of structured mid-term feedback as a catalyst for change in higher education classes, en Active Learning in Higher Education , 5(3) 217-231.

Harris, G.L.A & Stevens, D.The Value of Midterm Student Feedback in Cross-Disciplinary Graduate Programs, en Journal of Public Administration Education , 19(3) 537-558.

Keutzer, C.S.(1993) Midterm Evaluation of Teaching Provides Helpful Feedback to Instructors, en Teaching of Psychology , 20(4) 238-240.

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Aprendizaje en equipo

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El aprendizaje en equipo (TBL) descrito aquí es el sistema del Dr. Larry Michaelsen, que se distingue de otros tipos de trabajo en equipo en grupo.

El TBL del Dr. Michaelsen es una técnica de aprendizaje activo que debe implementar varios elementos clave para poder trabajar.Por “trabajo” me refiero a comprometer activamente a los estudiantes para que aprendan los conceptos y cómo utilizarlos a un nivel muy profundo que persiste mucho después de la finalización del curso.

Los elementos clave del enfoque son:

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1.Responsabilidad continua

Responsabilidad individual

Los instructores promueven el comportamiento individual responsable exigiendo tareas individuales (especialmente las calificadas) antes de la discusión de grupo (por ejemplo, requiriendo a los estudiantes que presenten resúmenes escritos de conceptos al principio de la clase en los días de las asignaciones de grupo).Otro método es utilizar procedimientos o asignaciones que hagan que los miembros expresen su punto de vista durante las discusiones de grupo, como asignar un miembro del equipo para asegurarse de que se pide a todos que den su opinión.

La forma más típica de promover la responsabilidad individual es utilizando el Proceso de Aseguramiento de la Preparación.En este proceso, se pide a los estudiantes que individualmente completen un examen de opción múltiple sobre lecturas preasignadas y que envíen sus respuestas al comienzo de la clase (este enlace muestra cómo son los formularios de respuesta). A continuación, los grupos vuelven a realizar el mismo examen y entregan sus respuestas acordadas por el grupo para obtener una puntuación inmediata.por este método, los estudiantes son responsables porque sus puntuaciones individuales cuentan.Además, durante el test de grupo, los estudiantes defienden sus elecciones en casi todas las preguntas y las notas inmediatas de la puntuación del test de grupo muestran la importancia de obtener la opinión de todos en todas las decisiones importantes y es probable que los que no contribuyan reciban una nota baja en la evaluación de sus compañeros.

Responsabilidad del grupo

Los grupos se responsabilizan de mezclar los debates de los grupos pequeños con los de la clase en su totalidad.Y, ese resultado debe permitir tanto una pronta evaluación de la calidad como comparaciones entre grupos.

Asignaciones vinculadas y de refuerzo mutuo – “4 S’s”

Asegurar que las asignaciones están vinculadas y se refuerzan mutuamente a través de una serie de etapas.Esto permite a los estudiantes construir sobre las lecciones aprendidas de las asignaciones en las primeras etapas a medida que completan las etapas subsiguientes.Para lograr el máximo impacto, las asignaciones en cada etapa deben ser caracterizadas por “4 S’s”, por lo que los equipos:

Hacer que los grupos escriban un trabajo de término o cualquier otro tipo de documento extenso no es una buena tarea de grupo porque tienden a dividir el trabajo y hay poca reunión de las mentes o discusión de ideas en la producción del informe final.

Un ejemplo de esto proviene del campo de la medicina, donde se utilizó una serie de archivos de casos para desarrollar las habilidades de diagnóstico de los estudiantes de medicina.Un enfoque convencional de trabajo en grupo en el que se pedía a los grupos que escribieran una serie de memorandos de una página en los que se identificaba un diagnóstico preliminar para cada paciente era decepcionante porque los estudiantes individuales trabajaban sólo con una parte de los casos porque los grupos delegaban el trabajo a los miembros individuales. Además, corregir la tarea llevaba tanto tiempo que los estudiantes habían perdido el interés en la retroalimentación cuando finalmente la recibían.En cambio, al utilizar el Proceso de Garantía de Preparación (descrito anteriormente), los alumnos dominaron los conceptos básicos y los grupos desarrollaron una norma de búsqueda de información de cada miembro antes de llegar a una decisión.luego, el día de la actividad en clase, el instructor agrega una pieza vital de nueva información a un conjunto de casos preasignados y da a los grupos un tiempo específico para cualquiera de ellos:

A continuación, los grupos sostienen simultáneamente una hoja de papel de tamaño legal en la que han anotado sus decisiones. A un debate animado en el seno de los grupos siguió un intercambio vigoroso entre los grupos en pleno debate en clase. De este modo, los estudiantes dominaron las técnicas de diagnóstico en un entorno realista mucho más profundo de lo que sería el caso de otro modo.’, ‘

2.Adoptar prácticas que estimulen el intercambio de ideas

Las condiciones óptimas para el aprendizaje de los estudiantes en grupos requieren asignaciones y condiciones que fomenten la interacción grupal de dar y recibir.También se necesita una diversidad de opiniones, ideas y perspectivas dentro de cada grupo.

Asignaciones que requieren interacción grupal

Asignaciones que requieren que los estudiantes utilicen los conceptos del curso para tomar decisiones difíciles (por ejemplo, el ejemplo médico anterior) producen altos niveles tanto de interacción como de aprendizaje.por el contrario, las asignaciones que pueden ser completadas con trabajo individual independiente a menudo se delegan a un miembro del grupo mientras que los demás se quedan en la costa.también, las asignaciones largas de escritura normalmente significan que las discusiones del grupo se centran en averiguar quién escribirá qué parte del producto total.

Eliminar las barreras a la participación

A menudo, los miembros de los nuevos grupos son reacios a hablar claro.una respuesta típica a este problema es asignar roles dentro del grupo, por ejemplo Con el tiempo, los grupos se vuelven más cohesionados. La confianza y el apoyo suelen desarrollarse de modo que incluso los miembros más callados se ven arrastrados a intensas interacciones de toma y daca sin preocuparse demasiado por si se ofenden o se les malinterpreta. Los miembros individuales del grupo llegan a considerar que su propio éxito está vinculado al éxito de su grupo, con el resultado de que se sienten motivados a invertir una considerable energía personal en la realización del trabajo de grupo.

Trabajo de grupo en clase

Es probable que la interacción también sea limitada, a menos que los grupos hagan su trabajo en clase. En muchos casos, el esfuerzo que supone reunirse fuera de la clase es tan grande que los estudiantes se reunirán sólo el tiempo suficiente para dividir el trabajo. Luego completarán la tarea individualmente y aprenderán poco los unos de los otros.El resultado de este tipo de grupos es el trabajo en grupo sólo en el nombre, y no es probable que se desarrolle una cohesión de grupo.

Crear grupos diversos

Exponer a los estudiantes a nuevas ideas haciendo grupos de 5 a 7 miembros, y tan diversos como sea posible, En segundo lugar, asignar a los estudiantes a grupos de manera que los activos y pasivos de los miembros se distribuyan de la manera más uniforme posible entre los grupos.

Beneficios de TBL para los estudiantes

Los estudiantes se benefician de la participación en la valoración y evaluación por pares. El juicio por pares proporciona una motivación más significativa para producir un trabajo de alta calidad que la evaluación por un solo instructor.Además, cuando los estudiantes se convierten en evaluadores, desarrollan una comprensión más reflexiva de los procesos involucrados en la actividad, y de su propio trabajo.la valoración y evaluación por pares también ayuda a los estudiantes a tomar más control sobre su aprendizaje a través del desarrollo del análisis crítico del trabajo de otros.la evaluación por pares también ayuda a los estudiantes a escrutar los propósitos y objetivos de un curso, lo que a su vez ayuda a conectar lo que están aprendiendo a un marco más amplio, fomentando el pensamiento crítico sobre el tema (Cestone et.al, 70).

Consejos de aplicación para los instructores

Para utilizar eficazmente el aprendizaje en equipo, los instructores deben crear un clima para el aprendizaje centrado en el estudiante, responder a las necesidades individuales de los estudiantes y guiar a los estudiantes a través de su propio descubrimiento haciendo preguntas abiertas mientras entablan un diálogo reflexivo y un pensamiento crítico.’, ‘

Las habilidades de facilitación son vitales: guiar a los grupos y gestionar el entorno del aula mientras se ayuda a los estudiantes a aprender por sí mismos en lugar de que se les diga.los facilitadores de TBL no sólo deben poseer excelentes habilidades de interrogación que se centrarán en las conversaciones del aula, sino que también deben ser capaces de proporcionar una retroalimentación positiva para la participación, requieren que los estudiantes resuman los puntos clave planteados en la discusión y, en última instancia, facilitan el aprendizaje de los estudiantes a través de la reflexión crítica.las buenas preguntas sacan las justificaciones de los estudiantes (por ejemplo, “Háblame de tu pensamiento”. “¿Alguien tuvo una segunda opción cercana?” “¿Qué haría que esta respuesta fuera correcta?” “¿Alguien puede añadir algo a esto?”) (Lane, 60).

Durante la actividad inicial de TBL, el instructor debe controlar continuamente el progreso de cada grupo circulando por la sala mientras los estudiantes están trabajando. Guiar a los estudiantes para que hagan su propio razonamiento haciendo preguntas abiertas que los mantengan enfocados en los temas y promuevan un pensamiento cada vez más complejo.Mantener el proceso de aprendizaje en movimiento haciendo que los estudiantes hablen, discutan y discutan entre ellos sobre los temas y la estrategia más apropiada para aplicar el contenido para tomar una decisión (Lane, 59).

Otro de los mayores desafíos de habilidades para los nuevos instructores de aprendizaje en equipo que diseñan asignaciones de grupo efectivas.esto requiere la creación imaginativa de tareas con propósito que resulten en una aplicación significativa del contenido del curso (Lane, 56).

“No es justo – Nos estamos enseñando a nosotros mismos”

Dos fuentes típicas de resistencia de los estudiantes a la TBL son las preocupaciones sobre las calificaciones (especialmente las calificaciones de evaluación de grupo y de pares) y la opinión de que los estudiantes se están enseñando a sí mismos.las preocupaciones de los estudiantes sobre las calificaciones pueden ser abordadas por una asignación de ponderación de grado que aumente la aceptación del estudiante y el compromiso con el proceso de calificación.ver algunos de los ejemplos a continuación.

Los estudiantes a veces sienten que se están enseñando a sí mismos cuando los instructores principiantes de TBL simplemente reemplazan sus clases por una serie de pruebas de evaluación de la preparación individual y grupal sin proporcionar oportunidades de comprometerse adecuadamente con el contenido y aplicarlo de manera significativa.no exagere.Una buena regla general es tener no menos de cuatro y no más de siete pruebas de evaluación de la preparación individual y grupal durante el período académico.

La percepción de “nos estamos enseñando a nosotros mismos” también puede ocurrir cuando hay demasiadas lecturas asignadas, o los tipos de lecturas equivocadas (por ejemplo, confusas o densas que requieren que los estudiantes dediquen incontables horas de estudio a memorizar detalles intrincados, pero que luego sean examinados sólo sobre los conceptos generales).

Otra fuente de frustración para los estudiantes son los exámenes de evaluación de la preparación que son demasiado largos, demasiado detallados o no reflejan lo que los estudiantes han leído y aprendido (Lane, 57).

Los instructores pueden establecer su credibilidad como expertos en contenido mediante preguntas guiadas, retroalimentación del instructor y discusiones limitadas en toda la clase, mientras que permiten a los estudiantes múltiples oportunidades de participar y aplicar el contenido de manera agradable.A medida que establecemos la credibilidad, los estudiantes aprenden que no están solos y que hay un valor añadido porque les guiamos a través del proceso de instrucción (Lane, 58).

Ejemplos UNB

Aprendizaje en equipo en francés en UNB

Muriel Chaput utilizó elementos de TBL en sus grandes cursos de francés de primer año (aprox.85 estudiantes) para aumentar las habilidades de los estudiantes hablantes de francés a través de la práctica, algo difícil de lograr en grandes clases de idiomas utilizando medios convencionales. Creó diversos grupos seleccionados de acuerdo con el nivel percibido de la capacidad de hablar, la motivación, la exposición al idioma, etc, Los grupos hicieron pruebas de grupo al estilo de Michaelsen, en las que los individuos responden inicialmente en una tarjeta de respuesta, y luego negocian las respuestas en grupos en una tarjeta de rascar, recibiendo una nota de grupo por cada pregunta, basada en el número de intentos de obtener la respuesta correcta, además de sus notas individuales.Además, más de la mitad del tiempo del curso se dedicó a actividades de grupo de escucha y/o conversación, en las que se podía aplicar y practicar el material estudiado. Por ejemplo, cada grupo escribía una reconstrucción de una breve conversación en vídeo (primero individualmente y luego en grupo) en la que se utilizaban las palabras y frases clave del día. Después de cada actividad, los grupos tenían que rellenar y entregar hojas de trabajo que luego utilizaban para evaluar la contribución del grupo, junto con un formulario de evaluación individual por pares.’, ‘El establecimiento de la responsabilidad individual dentro de los grupos es un aspecto clave de TBL.

Se pidió a los estudiantes que dieran su opinión sobre las técnicas (dos formularios de retroalimentación de mitad de período y una encuesta específica sobre las pruebas de grupo), y se hicieron un par de ajustes basados en esta retroalimentación.

En los enlaces que figuran a continuación se ofrece información más específica:

  • Detalles
  • Cuestionario de colocación en grupo al estilo de los simpatizantes
  • Retroalimentación de los estudiantes a mitad de período

Aprendizaje en equipo en Kinesiología en la UNB

Cynthia Stacey utilizó los métodos de TBL para que el curso fuera interesante para sus estudiantes:

  • Alentando a los estudiantes a desarrollar la responsabilidad de su propio aprendizaje.
  • Ayudando a los estudiantes a tener “buenas” experiencias de trabajo en grupo.
  • Utilizando el tiempo de clase de una manera más centrada en el estudiante y productiva.
  • Involucrando a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Así que, con sus 50 estudiantes de Recreación y Estudios Deportivos 3001 utilizó muchos métodos para asignar al azar a los estudiantes a 10 grupos de 5 cada uno.Los equipos negociaron la ponderación de la nota de la clase entre el trabajo individual y el trabajo en equipo, siendo este último evaluado por los compañeros. Como en el caso del francés, hubo pruebas individuales seguidas de pruebas de grupo (RAT, Readiness Assurance Tests) sobre el mismo material, en este caso sobre las lecturas asignadas.y el trabajo en grupo también implicó críticas de artículos y presentaciones.las presentaciones fueron en estilo Pecha Kucha: 20 segundos, cronometrados, para los cuales los estudiantes tienen que crear un storyboard y practicar de antemano.

Las lecturas de los exámenes también incluyeron formularios de apelación de calificaciones en los que los estudiantes podían argumentar que entendían el concepto pero la pregunta estaba lo suficientemente mal redactada como para ser ambigua o confusa. Los resultados de los exámenes de grupo mostraron que los puntajes de los exámenes de grupo son más altos que los puntajes individuales, de acuerdo con los hallazgos de Michaelsen.Esto va en contra de las suposiciones de muchos estudiantes escépticos sobre el trabajo en grupo que sienten que saben más respuestas correctas que el grupo, y que serán superados por el grupo y que arrastrarán sus notas.

Se buscó la retroalimentación de los estudiantes sobre el proceso de equipo y la clase con el fin de mejorar continuamente.

Vea esta presentación para más detalles.

Aprendizaje en Equipo en Enfermería en la UNB

Linda Duffett-Legere y Kathy Wilson usaron métodos TBL en un curso de primer año de enfermería, Enfermería como una Profesión.Colocaron a los estudiantes al azar en diversos equipos de 5 o 6 estudiantes y una de las primeras tareas de los equipos fue negociar la ponderación entre los componentes de trabajo individual y grupal para su trabajo de grupo, incluyendo RATs en cada una de las 5 lecturas del módulo (específicamente iRATs – pruebas de evaluación de la preparación individual y tRATs – pruebas de evaluación de la preparación en equipo, de 10-15 preguntas de opción múltiple cada una).Cada equipo llegó a un consenso sobre la ponderación, y luego un portavoz de cada equipo negoció con los portavoces de todos los demás equipos en una “pecera” al frente de la clase, con los demás estudiantes mirando. Las tareas de los equipos también incluyeron evaluaciones de sitios web, un análisis de estudios de casos y la producción de un vídeo en YouTube sobre un tema pertinente a la profesión de la enfermería, presentado el último día de clase.

Se pidió a los miembros de los equipos que calificaran el valor de las contribuciones de los demás miembros del equipo a su trabajo de grupo, y que explicaran a cada persona por qué habían dado la calificación que habían dado.Se les dio un número determinado de notas para dividir entre los miembros, lo que les obligó a clasificar por orden las contribuciones de los miembros del equipo porque si daban a todos el mismo número de notas, todos obtendrían una C por esa parte de la nota del curso.

Con financiación del Fondo de Prioridades de Enseñanza y Aprendizaje del Banco Mundial, los dos profesores tenían una aplicación móvil de trabajo en grupo creada para el curso en la que se disponía de toda la información del curso, las lecturas de los módulos, las evaluaciones y los recursos, que también tenía una función de marcadores y de toma de notas.La aplicación móvil funcionaba en tabletas, teléfonos inteligentes y computadoras.los 5 módulos del curso estaban codificados por colores en la aplicación y las notas que los estudiantes hacían usando la aplicación también estaban codificadas por colores según su módulo correspondiente.el trabajo podía ser presentado usando el dispositivo móvil y las notas del trabajo devueltas a través de la aplicación por los profesores se transferían al libro de notas en línea de Desire2Learn (Sistema de Gestión del Aprendizaje de la UNB).’, ‘

Vea el programa del curso para más detalles sobre los métodos de aprendizaje en equipo.

¿Por qué TBL?

En los tres casos, las notas de los estudiantes se mantuvieron más o menos iguales o mejoraron sólo ligeramente en comparación con los métodos anteriores.Esto plantea la pregunta: “¿Por qué hacer el esfuerzo?” Bueno, los elementos de evaluación no están realmente establecidos para medir el logro de los objetivos para el uso de TBL, que incluyen:

  • Enriquecer la experiencia de aprendizaje de los estudiantes
  • Ayudar a los estudiantes a dominar los conceptos más profundamente para que sean capaces de recordarlos y usarlos después de que el curso se haya completado, y
  • Llegar a los estudiantes que no son los típicos “tipos académicos”.

Ciertamente, mantener a los estudiantes más comprometidos y con más probabilidades de permanecer en la UNB se está logrando sobre la base de una retroalimentación positiva sobre el uso de los métodos TBL.comprometerse con el contenido del curso más profundamente podría aparecer en los cuestionarios de nivel de entrada para futuros cursos, en caso de que se den tales pruebas y se compilen los datos para el mismo curso antes y después de usar TBL.Y las entrevistas con los estudiantes y los datos sobre su persistencia podrían utilizarse para determinar si es menos probable que los estudiantes abandonen los estudios.la asistencia regular a clase aumentó en los tres casos anteriores.

Referencias

(2008), Apéndice: Actividades clave de enseñanza para el aprendizaje en equipo en New Directions for Teaching and Learning,2008 (116).

Cestone, C. M.; Levine, R. E y Lane, D. R. (2008).Peer Assessment and Evaluation in Team-Based Learning inNew Directions for Teaching and Learning, 2008 (116).

Lane, D. R. (2008).Teaching Skills for Facilitating Team-Based Learning in New Directions for Teaching and Learning, 2008 (116).

Michaelsen, L.(Sin fecha.)Three Keys to Using Groups Effectively in The Professional & Organizational Development Network in Higher Education.

Michaelsen, L., Sweet, M. (2012).Team-Based Learning in the Social Sciences and Humanities.Stylus Publishing, Sterling, Virginia.

Michaelsen, L., Sweet, M. (2008).The Essential Elements of Team-Based Learning.Publicado en línea en Wiley InterScience.

Sibley, J. and Parmelee, D. X.(2008).Knowledge is No Longer Suficiente: Enhancing Professional Education with Team-Based Learning in New Directions for Teaching and Learning, 2008 (116).

Sweet, M. and Pelton-Sweet, L. M. (2008).The Social Foundation of Team-Based Learning: Students Accountable to Students in New Directions for Teaching and Learning, 2008 (116).

Team-Based Learning Collaborative

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Cómo facilitar discusiones de fondo en clase sobre temas controvertidos

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En este día de advertencias desencadenantes y de una definición revisada de “daño” que muchos interpretan como que es algún tipo de violación de los derechos humanos el estar expuesto a cualquier idea que entre en conflicto con la propia, tener una discusión de clase que incluya una variedad de puntos de vista respetuosamente intercambiados parece muy poco probable.

Las discusiones en clase sobre temas que no se consideraban controvertidos hasta hace poco, como los derechos de la mujer, el multiculturalismo, el cambio climático, el género, la conmemoración de figuras históricas, el tratamiento de los pueblos indígenas, la concentración de la riqueza y el sistema político, ahora sacan a relucir diatribas polémicas en lugar de conversaciones.Otros temas, como las identidades LGBTQIA2S+, la política sexual, la raza y el racismo, y el privilegio de los blancos siempre han sido controvertidos, por lo que tener un debate de clase respetuoso en el que la gente escuche y tenga un intercambio genuino de ideas sin generar más calor que luz sobre esos temas parece una fantasía en el clima cargado de hoy en día.

Gracias a las omnipresentes y deliberadas campañas de desinformación en los medios de comunicación social que utilizan la microdefinición de los datos personales para jugar de forma previsible con las emociones de determinados perfiles de personalidad, los debates en clase sobre cuestiones importantes requieren poder distinguir entre hechos, pruebas, opiniones, declaraciones de culpabilidad y creencias, lo cual es necesario para contrarrestar los malentendidos generalizados sobre lo que la ciencia, el argumento racional y la investigación son en realidad, y cómo se presentan al público.

Sin embargo, este artículo se centra en lo que viene después; en métodos para llevar a cabo discusiones en clase que permitan a todos los estudiantes decir lo que realmente piensan y ser cuestionados, pero de manera que no amenacen o causen daño emocional.

A continuación se presentan algunas sugerencias para crear un entorno de este tipo:

Se podrían establecer reglas básicas de discusión o co-crearlas con los estudiantes, o cualquier otra cosa intermedia.Es vital que se hable con la clase y se llegue a un entendimiento común sobre el significado real de las reglas.Considere los siguientes ajustes de las reglas de discusión más utilizadas convencionalmente que tienen en cuenta el poder y la dinámica interpersonal en el aula (Areo y Clemens, 143-149):

  • “Controversia con civismo” en lugar de “estar de acuerdo en estar en desacuerdo”, que puede ser utilizada por grupos privilegiados para optar por no participar en situaciones incómodas y no ocuparse de los hechos.La controversia con civismo enmarca el conflicto como un resultado natural en un grupo diverso y subraya la importancia del compromiso continuo, que fortalece en lugar de debilitar el diálogo.
  • “Hazte cargo de tus intenciones y de tu impacto” en lugar de “no te tomes las cosas como algo personal” (relacionado estrechamente con “no juzgar” y “está bien equivocarse”).La frase “No te tomes las cosas como algo personal” traslada la responsabilidad de tratar con el daño que a veces deliberadamente causan las personas que “sólo dicen las cosas como son” del orador al receptor. La frase “Hazte cargo de tus intenciones y de tu impacto” requiere que los participantes en el debate tengan cierta empatía con quienes no están de acuerdo y que perfeccionen lo que piensan decir para ser respetuosos con ellos.El impacto de las acciones no siempre es congruente con las intenciones y las intenciones no superan el impacto negativo.
  • “Desafío por elección” permite a cada persona elegir por sí misma hasta qué punto participará en una actividad y esta elección será respetada por el instructor y los demás participantes.a menudo, el aprendizaje es interno y no aparente, por lo que el instructor no puede interpretar con precisión el silencio.Sin embargo, a menudo desafía a los estudiantes durante la duración del curso a criticar lo que les impide desafiarse a sí mismos.
  • “Ser respetuoso” es una regla sin duda alguna, la menos controvertida y la menos discutida. Dedique tiempo a hablar sobre lo que significa el respeto, ya que las personas tienen expectativas diferentes. Póngase de acuerdo sobre qué comportamientos son respetuosos.’, ‘Vuelva a la “controversia con civismo” al acordar el respeto. Pida ejemplos de cómo alguien puede impugnar con firmeza las opiniones de otra persona con respeto.
  • “Sin ataques”: al igual que el respeto, suele acordarse rápidamente pero las expectativas no están claras. Tenga una conversación aclaratoria: describa las diferencias entre un ataque personal y un desafío a la creencia o declaración de una persona que simplemente hace que esa persona se sienta incómoda.148

Gran parte del debate en la literatura sobre este tema habla de proporcionar espacios seguros para que diversos grupos o individuos expresen su identidad presentándose abiertamente y hablando libremente, sin temor a la censura, el ridículo o la explotación. Sin embargo, en la práctica, esto ha dado lugar a que los espacios seguros se conviertan en zonas libres de conflicto, lo que ha dado lugar a una aceptación insípida de todas las opiniones al sofocar el pensamiento crítico, el desafío de las diversas ideas y la reflexión crítica.Esto sofoca la discusión significativa y el intercambio de ideas que ayuda a la gente a informarse y educarse. Las universidades fracasan en su misión principal cuando esto ocurre: “Si el pensamiento crítico, la imaginación y la individualidad han de florecer en las aulas, los profesores deben gestionar el conflicto, no prohibirlo” (Boost Rom, 407).

Las personas marginadas nunca se sienten seguras, por lo que el requisito para crear un espacio seguro es principalmente para la seguridad de los grupos socialmente poderosos, de modo que no se sientan incómodos al ser confrontados por su privilegio (Areo & Clemens, 139f). Tal vez una mejor metáfora sea un espacio valiente, en el que los participantes digan lo que realmente piensan, pero lo hagan de manera que muestren conciencia y empatía por el daño que el discurso puede causar y vuelvan a redactar el discurso para evitarlo o minimizarlo.Todas las ideas se tienen en cuenta respetuosamente, pero no todas pueden ser aceptadas, debido a la falta de pruebas.

Los debates sobre las reglas básicas necesitan la aportación de toda la gama de estudiantes diversos de su aula. “Los intentos de crear un espacio que resulte seguro para todos los estudiantes pueden ser especialmente difíciles en un aula multicultural, étnicas, de género, regionales, de edad) en lo que respecta a la conveniencia de hablar en un grupo, compartir información personal, desafiar a los demás, la demostración pública frente a la privada del aprendizaje y la conveniencia de perturbar la armonía de un grupo” (Holley y Steiner, 52).

El psicólogo estadounidense Kurt Lewin enseñó que el proceso de convertirse en racista e intolerante es el mismo que el de convertirse en abierto y respetuoso de la diversidad: la inculturación.Así pues, el proceso de pasar de ser racista a ser respetuoso con los demás en su clase es un proceso de enculturación a una cultura diferente: la integración de valores y percepciones recién adquiridos que coinciden con los cambios de conducta y comportamiento (Coghlan y Jacobs, 447).

En referencia a Kurt Lewin, los sentimientos, las percepciones y las acciones de las personas se basan en el grupo al que pertenecen. Para cambiar las percepciones, uno debe sentir que pertenece a un grupo diferente que propugna esas percepciones (Burnes, 981). Su clase podría proporcionar ese grupo.’, ‘

Referencias: Areo, B.& Clemens, K. (2013).From Safe Spaces to Brave Spaces: Una nueva forma de enmarcar el diálogo en torno a la diversidad y la justicia social. The Art of Effective Facilitation , Chapter 8.Stylus Publishing LLC.

Boost Rom, R. (1998).Safe spaces: Reflexiones sobre una metáfora educativa. Revista de Estudios del Currículo, 30 (4).

Burnes, B.(2004).Kurt Lewin y el Enfoque Planificado del Cambio: Una reevaluación. Revista de Estudios de Gestión, 41 (6).

Coghlan, D. & Jacobs, C. (2005).Kurt Lewin sobre los fundamentos de la reeducación para la investigación-acción. LA REVISTA DE CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO APLICADAS, 41 (4).

Holley, L. C., & Steiner, S. (2005).Espacio seguro: Student Perspectives on Classroom Environment. Journal of Social Work Education, 41 (1).