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Clases grandes

febrero 26, 2020

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Las clases con gran cantidad de estudiantes presentan desafíos especiales, especialmente en términos de logística, carga de trabajo, mantener el interés de los estudiantes, y mantener el decoro de la clase.

Consejos de logística

Haz una política de lista de espera. La UNB no tiene una política de listas de espera para toda la universidad, así que comprueba con tu departamento si la tienen.La UNB permite a los estudiantes hasta el segundo viernes después del comienzo del trimestre para decidir si abandonarán un curso (Ver el Reglamento Académico para más información).Considera la posibilidad de limitar las listas de espera a un porcentaje de la matrícula de la clase que te convenga.Puedes intentar borrar la lista de espera al final de la primera semana de clases, enviando un correo electrónico a los estudiantes que no han asistido para ver si piensan abandonar el curso.Puedes especificar en el programa del curso que tu política de asistencia requiere la asistencia a las dos primeras clases o los estudiantes tendrán que abandonar el curso. Ten en cuenta, sin embargo, que los estudiantes tienen realmente hasta el segundo viernes desde el comienzo del trimestre para decidir.No obstante, dicha política de cursos establecida puede alentar a los titubeantes a abandonar el curso y reducir así la cantidad de tiempo que tendrán que dedicar al asunto después de la primera semana de clases.

Hacer una política para los anuncios de los estudiantes. Puede decidir prohibir cualquier anuncio de los estudiantes en la clase.o, su política podría ser una o más de las siguientes:

  • Anuncios en clase: Restringido a un minuto, con un máximo de dos anuncios por cada uno. Haga que los estudiantes le envíen por correo electrónico los anuncios propuestos de antemano para su aprobación.Los anuncios deben estar directamente relacionados con el contenido del curso.
  • Anuncios por correo electrónico del curso: Maneje a través de su lista de clase de E-Services, y haga que los estudiantes le envíen por correo electrónico el anuncio para que lo envíe a todos, y haga saber que puede editar los anuncios propuestos para que sean claros, largos y relevantes.También puede establecer un límite de dos o tres por semana.
  • Manejar todos los anuncios a través de Desire2Learn (D2L): sólo los instructores pueden publicar anuncios de clase en D2L, de modo que los estudiantes pueden enviárselos por correo electrónico y usted puede enviarlos como correo electrónico del curso D2L o publicarlos como anuncios del curso: Las opciones incluyen la distribución de volantes por parte de los estudiantes fuera de la puerta del aula cuando entran, pero no pueden estar dentro, ni pueden ser distribuidos poniéndolos en los asientos del aula.

Iniciar y terminar las clases a tiempo. Los estudiantes responden bien a la previsibilidad y el respeto que esto implica para ellos.

Evita dar señales de que la clase está terminando. Evita que los estudiantes empaquen y se vayan temprano repitiendo los tres conceptos o puntos más importantes del día.

Consejos sobre la carga de trabajo

Haz un análisis de costo-beneficio: Decida el número y tipo de tareas y exámenes después de analizar el beneficio para los estudiantes en comparación con el costo para usted en términos de tiempo y esfuerzo.la retroalimentación oportuna es un predictor importante de la mejora del rendimiento de los estudiantes (Cooper 2000-1), y es fundamental gastar sus escasos recursos de calificación para lograr el máximo impacto en los estudiantes.

Considere el envío de tareas y asignaciones en línea: Si tiene deberes (problemas, lecturas), decida cómo recogerá y recibirá los deberes y manejará el volumen de la calificación.Si decide no calificar los deberes o tiene pruebas sobre las lecturas, es posible que los estudiantes no los tomen en serio.Como mínimo, asegúrese de que los estudiantes tengan un acceso fácil a las respuestas.’, ‘Considere la posibilidad de manejar esto a través de Desire2Learn, en el que el estudiante puede enviar tareas y usted puede publicar conjuntos de respuestas, o hacer que se marquen automáticamente pruebas en las lecturas.También puede utilizar las pruebas para recoger información sobre qué temas los estudiantes pueden necesitar ayuda adicional en clase, especialmente si lo hace como una pregunta de prueba y revisar las respuestas en conjunto antes de la clase.

Formas alternativas de recoger y devolver la tarea:

  • Prepare cajas con una carpeta de tareas para cada estudiante o por carta.Para mantener la privacidad, doble y engrape el papel antes de colocarlo en la carpeta o pida a los estudiantes que presenten su trabajo con una portada que sólo tenga su nombre.o bien, coloque cada tarea en un sobre cerrado con el nombre del estudiante.Haga clic aquí para obtener más ideas.
  • Coloque los trabajos de los estudiantes en pilas alfabéticas (por ejemplo, A-G, H-N).Dé a cada uno de sus asistentes de enseñanza una pila y haga que los estudiantes vayan a diferentes partes de la sala para recibir su trabajo.O haga que los estudiantes se alineen en orden alfabético y pasen junto a usted cuando devuelva su trabajo.
  • Devuelva los deberes durante las horas de oficina.
  • Ponga las respuestas correctas en línea, pero no devuelva los deberes.

Escalonar las fechas de vencimiento de las tareas. Tal vez los 250 estudiantes necesiten presentar un trabajo, pero los estudiantes podrían escribir sobre diferentes temas que se vencen en fechas diferentes.o, dividir la clase en diez grupos de veinticinco estudiantes y hacer que la fecha de vencimiento de cada grupo sea una semana diferente.

Usar los exámenes D2L de opción múltiple como alternativa. El marcaje está automatizado y puede aumentar el valor del ejercicio haciendo que las distracciones de las preguntas sean conceptos erróneos comunes y proporcionando retroalimentación de las preguntas con un contenido útil.las preguntas de opción múltiple pueden medir cualquier nivel de aprendizaje, desde la comprensión hasta el análisis y la aplicación.estos últimos niveles suelen implicar preguntas sobre un escenario complejo o un estudio de caso.También puede tener preguntas de respuesta corta y de tipo ensayo que revisaría, marcaría y daría retroalimentación para la línea.la reducción del papeleo reducirá correspondientemente la carga de marcado, haciendo manejable el marcado manual en línea de unas pocas preguntas.

Consejos para mantener a los estudiantes interesados

Véase también el artículo relacionado “Cómo dar una conferencia de manera efectiva”.

Un estudio de la Universidad de Maryland (Cooper, 2000-1) mostró lo siguiente como las principales fuentes de preocupación de los estudiantes sobre la instrucción de clases grandes:

  • Falta de interacción con los miembros de la facultad (dentro y fuera de la clase).
  • Falta de estructura en las clases.
  • Falta o mala calidad de las secciones de discusión.
  • Contacto inadecuado con los asistentes de enseñanza.
  • Insuficiencia de las instalaciones y el entorno del aula.
  • Falta de pruebas frecuentes o de tareas calificadas.

Las conferencias típicas parecen tener los siguientes supuestos subyacentes, pocos de los cuales parecen exactos: todos los estudiantes tienen un estilo de aprendizaje auditivo; todos los estudiantes necesitan la misma información presentada oralmente al mismo tiempo y al mismo ritmo, sin diálogo con el instructor; tienen una alta capacidad de memoria de trabajo; tienen los conocimientos y la disciplina necesarios para beneficiarse de la conferencia; y tienen buenas habilidades para tomar notas.

Las clases grandes por su naturaleza, en las que el instructor no conoce a los estudiantes por su nombre, establecen una distancia entre los instructores y los estudiantes que debe ser compensada, porque los estudiantes desconectados sienten poco sentido de responsabilidad o rendición de cuentas en la clase:

  • Organizar, integrar y actualizar los materiales de lectura.’, ‘
  • Modelar la resolución de problemas y el pensamiento crítico según lo conducido por un practicante avanzado en el campo.
  • Demostrar entusiasmo por la materia.
  • Relacionar las experiencias personales relevantes del curso con los estudiantes.
  • Explicar y desarrollar conceptos e ideas complejas introducidas en la lectura.
  • Proporcionar el contexto para los temas e ideas e información introducidas en la lectura.

Un proyecto de investigación de 2005 (Carpenter) que se centró en las preguntas (1) “¿Qué métodos de enseñanza son eficaces en entornos de clases grandes?” y (2) “¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes sobre estos métodos?” encontró que los métodos de enseñanza que eran más eficaces para mejorar las calificaciones de los estudiantes eran, de mayor a menor:

Los resultados del proyecto mostraron que los estudiantes preferían, en orden:

Considerar la posibilidad de comenzar la clase con un breve cuestionario de opción múltiple sobre la lectura asignada, si la hubiera, o la clase del último día, si no. Algunos instructores hacen preguntas a los estudiantes al comienzo de la clase, las enumeran al frente y se comprometen a responderlas durante la clase.

Después de unos quince minutos, realizar una actividad de “cambio de ritmo” que requiere que los estudiantes expliquen su comprensión y/o la defiendan ante otro estudiante, respondan algunas preguntas, o se comprometan de alguna otra manera con el material o entre sí.Esto compromete a los estudiantes, y luego los “reinicia” para otro lapso de atención de 15-20 minutos de la conferencia.Aquí hay algunas opciones:

  • Hacer que los estudiantes voten.Proyectar preguntas de opción múltiple en la parte delantera para las cuales las respuestas de los estudiantes se observan y forman la base del debate.Utilizar sistemas de respuesta de los estudiantes o “clickers” para recoger las respuestas y mostrar las respuestas agregadas requiere que los estudiantes se comprometan con una respuesta, lo que aumenta su interés en las preguntas y el interés en los resultados, y les da una forma anónima y de salvar la cara para participar y aprender de sus errores.
  • Breves discusiones en clase de la variedad “turn-to-your-neighbor”. A los estudiantes se les da una pregunta para considerar o un problema para trabajar, discutir con un vecino, y a veces informar a la clase en su conjunto.Los estudiantes pueden comprobar su comprensión, prepararse para la información de la próxima conferencia o volver a centrarse en el material que se acaba de presentar. Los profesores y asistentes de enseñanza pueden comprobar la comprensión de los estudiantes mientras circulan por el aula y escuchan estas conversaciones. Estas estrategias son fáciles de aplicar porque no es necesario un tiempo significativo de preparación o de entrenamiento en grupo, y como no se presenta nada, no hay que preocuparse por calificar el trabajo colaborativo de los estudiantes. Y, como sólo tardan unos minutos, hay poca pérdida de cobertura de contenido y poco riesgo de pérdida de control.Sin embargo, esas actividades tienen un gran impacto con poca inversión, porque hacen que los formatos de clase convencionales sean más atractivos y productivos para los estudiantes.
  • Aprendizaje cooperativo con guión.Emparejar a los estudiantes para que los compañeros de equipo varíen de una sesión de clase a otra.Los pares revisan las notas de clase, tomando turnos como recordatorio-resumen y corrector.El recordador-resumidor resume el contenido del segmento anterior de la clase y el corrector evalúa la precisión y el detalle del resumidor. Después de acordar la precisión de las notas, los estudiantes trabajan conjuntamente en el desarrollo de estrategias que les ayuden a recordar el contenido, como la creación de ejemplos y el desarrollo de dispositivos mnemotécnicos o de memoria.
  • Instrucción entre pares: se trata de una variación más formalizada de la anterior actividad “turn-to-your-neighbour”.en una coyuntura de clase lógica después de 15-20 minutos, presentar una pregunta que ponga a prueba la comprensión del concepto y hacer que los estudiantes respondan de forma anónima con “clickers”.Es fundamental que la pregunta sea significativa en una parte clave del concepto, y que los caracteres de distracción en las opciones de respuesta sean conceptos erróneos comunes sobre el tema.Si el patrón de respuesta es (1) que el 70% o más de los estudiantes seleccionen la respuesta correcta, entonces se puede pasar al siguiente tema.si el patrón es (2) disperso (por ejemplo, Si el patrón es (2) disperso (por ejemplo, menos del 50% para la respuesta correcta pero sin una preferencia particular por una de las distracciones más comunes de los conceptos erróneos), entonces es necesario dar algunas clases más sobre el tema. Sin embargo, si al menos el 50% ha seleccionado la respuesta correcta y hay una fuerte preferencia por una de las distracciones (3), entonces pida a los estudiantes que justifiquen su selección ante su vecino.’, ‘Al tener interés en el resultado y lidiar con su comprensión de un tema con sus propias palabras frente a las diferentes opiniones, el estudiante “procesa” el concepto a un nivel profundo (como la aplicación) en la memoria a corto plazo para una mejor recuperación y uso posterior de la memoria a largo plazo: En grupos de tres a cinco, haga que cada estudiante se centre en una parte diferente de un concepto, creando y ensayando una explicación.Cada grupo tiene la misma tarea.Luego, haga que cada estudiante, a su vez, presente y defienda su explicación a los demás miembros del grupo.Una forma efectiva de aprender material a un nivel profundo es enseñarlo a otros.Muchos estudiantes aprenden mejor de otros estudiantes, que pueden explicar la nueva información utilizando un lenguaje más comprensible y menos académico que un instructor.
  • Pensar-compartir: Plantear una pregunta, un elemento de prueba o un tema para que los estudiantes lo consideren brevemente de forma individual (la fase de pensar).Luego, hacer que los estudiantes se dirijan a otros que estén sentados cerca y compartan sus respuestas con otra persona (la fase de compartir).Para la fase de compartir, hacer que varios de los pares compartan sus respuestas con la clase.El uso de “pensar-compartir-pareja” no sólo implica un pensamiento de orden superior y proporciona una retroalimentación inmediata tanto a los estudiantes como a los instructores sobre el grado y la calidad de la comprensión de los estudiantes.
  • Pensar-compartir-pareja: Hacer que los pares de estudiantes mencionados arriba compartan su información dentro de equipos de cuatro en vez de con la clase.Esto hace un uso más eficiente del tiempo de clase y compromete a más estudiantes en una conversación de aprendizaje activo.
  • Pensamientos rápidos:Reordenar los pasos: Pedir a los estudiantes que ordenen correctamente un conjunto de pasos secuenciados al azar. Parafrasear la idea: Pida a los estudiantes que expliquen algo con sus propias palabras, a menudo para un público específico, como otro estudiante, un padre o un cliente hipotético.Esto requiere habilidades de elaboración cognitiva mientras los estudiantes explican la idea a otros, una habilidad fuertemente relacionada con el aprendizaje profundo.Corrija el error: Pedir a los estudiantes que encuentren el error en una afirmación inexacta, un argumento débil o una conclusión ilógica. Apoyar una afirmación: Pida a los estudiantes que apoyen una afirmación hecha por el instructor, basándose en lo que han aprendido de una variedad de fuentes, que pueden incluir notas de conferencias, tareas, investigación en la biblioteca o experiencias de la vida.
  • Reorganice los pasos: Pedir a los estudiantes que ordenen correctamente un conjunto de pasos secuenciados al azar.
  • Parafrasear la idea: Pedir a los estudiantes que expliquen algo con sus propias palabras, a menudo para un público específico, como otro estudiante, un padre o un cliente hipotético.
  • Corregir el error: Pedir a los estudiantes que encuentren el error en una declaración inexacta, un argumento débil o una conclusión ilógica.
  • Apoyar una declaración: Pida a los estudiantes que apoyen una afirmación hecha por el instructor, basándose en lo que han aprendido de una variedad de fuentes, que pueden incluir notas de conferencias, tareas, investigación en la biblioteca o experiencias de vida.
  • Reorganice los pasos: Pedir a los estudiantes que ordenen correctamente un conjunto de pasos secuenciados al azar.
  • Parafrasear la idea: Pedir a los estudiantes que expliquen algo con sus propias palabras, a menudo para un público específico, como otro estudiante, un padre o un cliente hipotético.Esto requiere habilidades de elaboración cognitiva mientras los estudiantes explican la idea a otros, una habilidad fuertemente relacionada con el aprendizaje profundo.
  • Corregir el error: Pedir a los estudiantes que encuentren el error en una declaración inexacta, un argumento débil o una conclusión ilógica.
  • Apoyar una declaración: Pida a los estudiantes que apoyen una afirmación hecha por el instructor, basándose en lo que han aprendido de una variedad de fuentes, que pueden incluir notas de conferencias, tareas, investigación en la biblioteca o experiencias de vida.

La mayoría de las estrategias anteriores proporcionan oportunidades para que los estudiantes demuestren una comprensión o practiquen una habilidad y reciban retroalimentación inmediata de otros estudiantes, asistentes de enseñanza o instructores, y la retroalimentación proporcionada ayuda a los estudiantes a determinar sus fortalezas y debilidades específicas.

Si se llevan estas estrategias un paso más allá de un bucle de modelo-práctica-retroalimentación, se estará proporcionando una de las estrategias de instrucción más poderosas que existen. Este procedimiento comienza con el instructor modelando la técnica, habilidad o concepto que se va a enseñar. A continuación, los estudiantes tienen varias oportunidades de practicar la habilidad o aplicar el concepto y, por último, los estudiantes reciben una retroalimentación rápida y descriptiva sobre la calidad de sus actuaciones.’, ‘

Los estudiantes no hacen este tipo de cosas de forma natural:

“Empecé con las parejas de discusión en química hace unos diez años cuando me hice cargo de enseñar las grandes clases de introducción de varios cientos de estudiantes.Empecé gradualmente trabajando un problema con los estudiantes y luego dándoles uno para que trabajaran en sí mismos junto con sus vecinos sentados a su lado.Ahora estas actividades apuntalan cada clase que enseño.Lo que me impulsó a esto fue ver a los colegas de la clase trabajando un problema en la pizarra: Lo vi entrar en los ojos de los estudiantes, en sus brazos y en sus cuadernos, pero su comprensión del problema estaba pasando por alto sus cerebros. Una y otra vez, vi que los estudiantes no podían hacer problemas similares en la tutoría al día siguiente.” (Helen Place, entrevista personal con el Cooper, 2000, 2)

“Tienes que entrenar a tus alumnos para hacer esto; no lo hacen de forma natural. Tienes que ser paciente. Los alumnos no colaboran de forma natural. Se les ha enseñado a competir, y no a trabajar juntos…Cuando explico lo que estoy haciendo con la clase, hago una analogía con cualquier deporte. Le digo a la clase que yo puedo resolver estos problemas de química y ellos no pueden todavía. La única manera en que pueden aprender a hacerlo es hacerlo por ellos mismos. Les digo: “Los estoy haciendo practicar, igual que se hace en el fútbol”. Esto es dirigido, la práctica de entrenamiento, que, después de un tiempo, conduce a la competencia… Normalmente me lleva alrededor de la mitad del semestre antes de que los estudiantes realmente se metan en el ritmo de los problemas de trabajo con sus vecinos en clase. Los que pasan a las clases de química del segundo semestre están todos listos para ir, por supuesto.” (entrevista personal con Cooper, 2000, 2)

Mapas conceptuales y diagramas de flujo: Los mapas conceptuales o de conocimiento son representaciones visuales bidimensionales de conceptos importantes. Ilustran la estructura general del contenido de las clases, utilizando imágenes visuales de temas e ideas clave y utilizan líneas y flechas para indicar las relaciones clave entre ellas.

Un papel de un minuto. Esto implica que los estudiantes respondan dos preguntas en los últimos uno o tres minutos de clase.Las preguntas típicas son, “¿Qué fue lo más importante que aprendiste durante esta clase?” y, “¿Qué tema o concepto sigue sin estar claro, o te plantea preguntas?” No es necesario firmarlas, pero deben recogerse y revisarse rápidamente antes de la siguiente clase. También pueden servir de base para una actividad de reflexión al final de la clase para identificar lo que estaba claro o no estaba claro en la clase.

Recoger las sugerencias de los estudiantes: Proporcionar a los estudiantes una salida no perturbadora para expresar sus preocupaciones.Una caja de “salida” en el fondo de la sala para las preguntas, ideas, sugerencias y preocupaciones de los estudiantes es una disposición de este tipo.Asegúrese de recogerlas regularmente y de decir a los estudiantes lo que ha hecho cuando les responda.’, ‘Un buzón anónimo en línea o una encuesta en Desire2Learn pueden servir para el mismo propósito.

El trabajo en pequeños grupos en clases grandes es útil para

Iniciar la discusión en clase. El trabajo en pequeños grupos al comienzo de la clase puede proporcionar a los estudiantes un “gancho” de motivación o un escenario anticipatorio de lo que va a seguir en la conferencia.

Romper la conferencia para comprobar la comprensión y profundizar en el aprendizaje. “Piensa en dos ejemplos del mundo real”.

Cierre de la clase con conversación en pequeños grupos. Se puede reducir el número de trabajos minuciosos que tienen que revisar pidiendo a los estudiantes que los creen en parejas o equipos.

Repaso para/debriefing después de los exámenes.

Profundización de las presentaciones audiovisuales. Las presentaciones de diapositivas son una característica omnipresente en las conferencias, y el hecho de que los estudiantes especulen sobre lo que se avecina puede servir como un dispositivo de reajuste de la atención. Por ejemplo, hacer que los estudiantes usen la información ya proporcionada para anticipar su descripción resumida en una próxima diapositiva.

Predicción de procesos y resultados de las demostraciones. Esto ayuda porque los estudiantes se comprometen a una respuesta y se invierten más en el resultado.

Referencias

Carpenter, J. M. (2006).Effective Teaching Methods for Large Classes.Journal of Family & Consumer Sciences Education, 24(2).

Cooper, J. L.; Robinson, P. (2000).The Argument for Making Large Classes Seem Small.New Directions for Teaching and Learning, 2000(81).

Cooper, J. L.; Robinson, P. (2000).Getting Started: Informal Small-Group Strategies in Large Classes.New Directions for Teaching and Learning, 2000(81).R

Davis, B. G. (2009).Tools for Teaching.San Francisco: Jossey-Bass.

Diesel, E.; Alley, M. ; Schreiber, M. ; Borrego, M. (2006).Improving Student Learning in Large Classes by Incorporating Active Learning with a New Design of Teaching Slides.Frontiers in Education Conference.

University of Waterloo Centre for Teaching Excellence teaching tips, Large Classes: Limitando el caos.