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Clases grandes

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Las clases con gran cantidad de estudiantes presentan desafíos especiales, especialmente en términos de logística, carga de trabajo, mantener el interés de los estudiantes, y mantener el decoro de la clase.

Consejos de logística

Haz una política de lista de espera. La UNB no tiene una política de listas de espera para toda la universidad, así que comprueba con tu departamento si la tienen.La UNB permite a los estudiantes hasta el segundo viernes después del comienzo del trimestre para decidir si abandonarán un curso (Ver el Reglamento Académico para más información).Considera la posibilidad de limitar las listas de espera a un porcentaje de la matrícula de la clase que te convenga.Puedes intentar borrar la lista de espera al final de la primera semana de clases, enviando un correo electrónico a los estudiantes que no han asistido para ver si piensan abandonar el curso.Puedes especificar en el programa del curso que tu política de asistencia requiere la asistencia a las dos primeras clases o los estudiantes tendrán que abandonar el curso. Ten en cuenta, sin embargo, que los estudiantes tienen realmente hasta el segundo viernes desde el comienzo del trimestre para decidir.No obstante, dicha política de cursos establecida puede alentar a los titubeantes a abandonar el curso y reducir así la cantidad de tiempo que tendrán que dedicar al asunto después de la primera semana de clases.

Hacer una política para los anuncios de los estudiantes. Puede decidir prohibir cualquier anuncio de los estudiantes en la clase.o, su política podría ser una o más de las siguientes:

  • Anuncios en clase: Restringido a un minuto, con un máximo de dos anuncios por cada uno. Haga que los estudiantes le envíen por correo electrónico los anuncios propuestos de antemano para su aprobación.Los anuncios deben estar directamente relacionados con el contenido del curso.
  • Anuncios por correo electrónico del curso: Maneje a través de su lista de clase de E-Services, y haga que los estudiantes le envíen por correo electrónico el anuncio para que lo envíe a todos, y haga saber que puede editar los anuncios propuestos para que sean claros, largos y relevantes.También puede establecer un límite de dos o tres por semana.
  • Manejar todos los anuncios a través de Desire2Learn (D2L): sólo los instructores pueden publicar anuncios de clase en D2L, de modo que los estudiantes pueden enviárselos por correo electrónico y usted puede enviarlos como correo electrónico del curso D2L o publicarlos como anuncios del curso: Las opciones incluyen la distribución de volantes por parte de los estudiantes fuera de la puerta del aula cuando entran, pero no pueden estar dentro, ni pueden ser distribuidos poniéndolos en los asientos del aula.

Iniciar y terminar las clases a tiempo. Los estudiantes responden bien a la previsibilidad y el respeto que esto implica para ellos.

Evita dar señales de que la clase está terminando. Evita que los estudiantes empaquen y se vayan temprano repitiendo los tres conceptos o puntos más importantes del día.

Consejos sobre la carga de trabajo

Haz un análisis de costo-beneficio: Decida el número y tipo de tareas y exámenes después de analizar el beneficio para los estudiantes en comparación con el costo para usted en términos de tiempo y esfuerzo.la retroalimentación oportuna es un predictor importante de la mejora del rendimiento de los estudiantes (Cooper 2000-1), y es fundamental gastar sus escasos recursos de calificación para lograr el máximo impacto en los estudiantes.

Considere el envío de tareas y asignaciones en línea: Si tiene deberes (problemas, lecturas), decida cómo recogerá y recibirá los deberes y manejará el volumen de la calificación.Si decide no calificar los deberes o tiene pruebas sobre las lecturas, es posible que los estudiantes no los tomen en serio.Como mínimo, asegúrese de que los estudiantes tengan un acceso fácil a las respuestas.’, ‘Considere la posibilidad de manejar esto a través de Desire2Learn, en el que el estudiante puede enviar tareas y usted puede publicar conjuntos de respuestas, o hacer que se marquen automáticamente pruebas en las lecturas.También puede utilizar las pruebas para recoger información sobre qué temas los estudiantes pueden necesitar ayuda adicional en clase, especialmente si lo hace como una pregunta de prueba y revisar las respuestas en conjunto antes de la clase.

Formas alternativas de recoger y devolver la tarea:

  • Prepare cajas con una carpeta de tareas para cada estudiante o por carta.Para mantener la privacidad, doble y engrape el papel antes de colocarlo en la carpeta o pida a los estudiantes que presenten su trabajo con una portada que sólo tenga su nombre.o bien, coloque cada tarea en un sobre cerrado con el nombre del estudiante.Haga clic aquí para obtener más ideas.
  • Coloque los trabajos de los estudiantes en pilas alfabéticas (por ejemplo, A-G, H-N).Dé a cada uno de sus asistentes de enseñanza una pila y haga que los estudiantes vayan a diferentes partes de la sala para recibir su trabajo.O haga que los estudiantes se alineen en orden alfabético y pasen junto a usted cuando devuelva su trabajo.
  • Devuelva los deberes durante las horas de oficina.
  • Ponga las respuestas correctas en línea, pero no devuelva los deberes.

Escalonar las fechas de vencimiento de las tareas. Tal vez los 250 estudiantes necesiten presentar un trabajo, pero los estudiantes podrían escribir sobre diferentes temas que se vencen en fechas diferentes.o, dividir la clase en diez grupos de veinticinco estudiantes y hacer que la fecha de vencimiento de cada grupo sea una semana diferente.

Usar los exámenes D2L de opción múltiple como alternativa. El marcaje está automatizado y puede aumentar el valor del ejercicio haciendo que las distracciones de las preguntas sean conceptos erróneos comunes y proporcionando retroalimentación de las preguntas con un contenido útil.las preguntas de opción múltiple pueden medir cualquier nivel de aprendizaje, desde la comprensión hasta el análisis y la aplicación.estos últimos niveles suelen implicar preguntas sobre un escenario complejo o un estudio de caso.También puede tener preguntas de respuesta corta y de tipo ensayo que revisaría, marcaría y daría retroalimentación para la línea.la reducción del papeleo reducirá correspondientemente la carga de marcado, haciendo manejable el marcado manual en línea de unas pocas preguntas.

Consejos para mantener a los estudiantes interesados

Véase también el artículo relacionado “Cómo dar una conferencia de manera efectiva”.

Un estudio de la Universidad de Maryland (Cooper, 2000-1) mostró lo siguiente como las principales fuentes de preocupación de los estudiantes sobre la instrucción de clases grandes:

  • Falta de interacción con los miembros de la facultad (dentro y fuera de la clase).
  • Falta de estructura en las clases.
  • Falta o mala calidad de las secciones de discusión.
  • Contacto inadecuado con los asistentes de enseñanza.
  • Insuficiencia de las instalaciones y el entorno del aula.
  • Falta de pruebas frecuentes o de tareas calificadas.

Las conferencias típicas parecen tener los siguientes supuestos subyacentes, pocos de los cuales parecen exactos: todos los estudiantes tienen un estilo de aprendizaje auditivo; todos los estudiantes necesitan la misma información presentada oralmente al mismo tiempo y al mismo ritmo, sin diálogo con el instructor; tienen una alta capacidad de memoria de trabajo; tienen los conocimientos y la disciplina necesarios para beneficiarse de la conferencia; y tienen buenas habilidades para tomar notas.

Las clases grandes por su naturaleza, en las que el instructor no conoce a los estudiantes por su nombre, establecen una distancia entre los instructores y los estudiantes que debe ser compensada, porque los estudiantes desconectados sienten poco sentido de responsabilidad o rendición de cuentas en la clase:

  • Organizar, integrar y actualizar los materiales de lectura.’, ‘
  • Modelar la resolución de problemas y el pensamiento crítico según lo conducido por un practicante avanzado en el campo.
  • Demostrar entusiasmo por la materia.
  • Relacionar las experiencias personales relevantes del curso con los estudiantes.
  • Explicar y desarrollar conceptos e ideas complejas introducidas en la lectura.
  • Proporcionar el contexto para los temas e ideas e información introducidas en la lectura.

Un proyecto de investigación de 2005 (Carpenter) que se centró en las preguntas (1) “¿Qué métodos de enseñanza son eficaces en entornos de clases grandes?” y (2) “¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes sobre estos métodos?” encontró que los métodos de enseñanza que eran más eficaces para mejorar las calificaciones de los estudiantes eran, de mayor a menor:

Los resultados del proyecto mostraron que los estudiantes preferían, en orden:

Considerar la posibilidad de comenzar la clase con un breve cuestionario de opción múltiple sobre la lectura asignada, si la hubiera, o la clase del último día, si no. Algunos instructores hacen preguntas a los estudiantes al comienzo de la clase, las enumeran al frente y se comprometen a responderlas durante la clase.

Después de unos quince minutos, realizar una actividad de “cambio de ritmo” que requiere que los estudiantes expliquen su comprensión y/o la defiendan ante otro estudiante, respondan algunas preguntas, o se comprometan de alguna otra manera con el material o entre sí.Esto compromete a los estudiantes, y luego los “reinicia” para otro lapso de atención de 15-20 minutos de la conferencia.Aquí hay algunas opciones:

  • Hacer que los estudiantes voten.Proyectar preguntas de opción múltiple en la parte delantera para las cuales las respuestas de los estudiantes se observan y forman la base del debate.Utilizar sistemas de respuesta de los estudiantes o “clickers” para recoger las respuestas y mostrar las respuestas agregadas requiere que los estudiantes se comprometan con una respuesta, lo que aumenta su interés en las preguntas y el interés en los resultados, y les da una forma anónima y de salvar la cara para participar y aprender de sus errores.
  • Breves discusiones en clase de la variedad “turn-to-your-neighbor”. A los estudiantes se les da una pregunta para considerar o un problema para trabajar, discutir con un vecino, y a veces informar a la clase en su conjunto.Los estudiantes pueden comprobar su comprensión, prepararse para la información de la próxima conferencia o volver a centrarse en el material que se acaba de presentar. Los profesores y asistentes de enseñanza pueden comprobar la comprensión de los estudiantes mientras circulan por el aula y escuchan estas conversaciones. Estas estrategias son fáciles de aplicar porque no es necesario un tiempo significativo de preparación o de entrenamiento en grupo, y como no se presenta nada, no hay que preocuparse por calificar el trabajo colaborativo de los estudiantes. Y, como sólo tardan unos minutos, hay poca pérdida de cobertura de contenido y poco riesgo de pérdida de control.Sin embargo, esas actividades tienen un gran impacto con poca inversión, porque hacen que los formatos de clase convencionales sean más atractivos y productivos para los estudiantes.
  • Aprendizaje cooperativo con guión.Emparejar a los estudiantes para que los compañeros de equipo varíen de una sesión de clase a otra.Los pares revisan las notas de clase, tomando turnos como recordatorio-resumen y corrector.El recordador-resumidor resume el contenido del segmento anterior de la clase y el corrector evalúa la precisión y el detalle del resumidor. Después de acordar la precisión de las notas, los estudiantes trabajan conjuntamente en el desarrollo de estrategias que les ayuden a recordar el contenido, como la creación de ejemplos y el desarrollo de dispositivos mnemotécnicos o de memoria.
  • Instrucción entre pares: se trata de una variación más formalizada de la anterior actividad “turn-to-your-neighbour”.en una coyuntura de clase lógica después de 15-20 minutos, presentar una pregunta que ponga a prueba la comprensión del concepto y hacer que los estudiantes respondan de forma anónima con “clickers”.Es fundamental que la pregunta sea significativa en una parte clave del concepto, y que los caracteres de distracción en las opciones de respuesta sean conceptos erróneos comunes sobre el tema.Si el patrón de respuesta es (1) que el 70% o más de los estudiantes seleccionen la respuesta correcta, entonces se puede pasar al siguiente tema.si el patrón es (2) disperso (por ejemplo, Si el patrón es (2) disperso (por ejemplo, menos del 50% para la respuesta correcta pero sin una preferencia particular por una de las distracciones más comunes de los conceptos erróneos), entonces es necesario dar algunas clases más sobre el tema. Sin embargo, si al menos el 50% ha seleccionado la respuesta correcta y hay una fuerte preferencia por una de las distracciones (3), entonces pida a los estudiantes que justifiquen su selección ante su vecino.’, ‘Al tener interés en el resultado y lidiar con su comprensión de un tema con sus propias palabras frente a las diferentes opiniones, el estudiante “procesa” el concepto a un nivel profundo (como la aplicación) en la memoria a corto plazo para una mejor recuperación y uso posterior de la memoria a largo plazo: En grupos de tres a cinco, haga que cada estudiante se centre en una parte diferente de un concepto, creando y ensayando una explicación.Cada grupo tiene la misma tarea.Luego, haga que cada estudiante, a su vez, presente y defienda su explicación a los demás miembros del grupo.Una forma efectiva de aprender material a un nivel profundo es enseñarlo a otros.Muchos estudiantes aprenden mejor de otros estudiantes, que pueden explicar la nueva información utilizando un lenguaje más comprensible y menos académico que un instructor.
  • Pensar-compartir: Plantear una pregunta, un elemento de prueba o un tema para que los estudiantes lo consideren brevemente de forma individual (la fase de pensar).Luego, hacer que los estudiantes se dirijan a otros que estén sentados cerca y compartan sus respuestas con otra persona (la fase de compartir).Para la fase de compartir, hacer que varios de los pares compartan sus respuestas con la clase.El uso de “pensar-compartir-pareja” no sólo implica un pensamiento de orden superior y proporciona una retroalimentación inmediata tanto a los estudiantes como a los instructores sobre el grado y la calidad de la comprensión de los estudiantes.
  • Pensar-compartir-pareja: Hacer que los pares de estudiantes mencionados arriba compartan su información dentro de equipos de cuatro en vez de con la clase.Esto hace un uso más eficiente del tiempo de clase y compromete a más estudiantes en una conversación de aprendizaje activo.
  • Pensamientos rápidos:Reordenar los pasos: Pedir a los estudiantes que ordenen correctamente un conjunto de pasos secuenciados al azar. Parafrasear la idea: Pida a los estudiantes que expliquen algo con sus propias palabras, a menudo para un público específico, como otro estudiante, un padre o un cliente hipotético.Esto requiere habilidades de elaboración cognitiva mientras los estudiantes explican la idea a otros, una habilidad fuertemente relacionada con el aprendizaje profundo.Corrija el error: Pedir a los estudiantes que encuentren el error en una afirmación inexacta, un argumento débil o una conclusión ilógica. Apoyar una afirmación: Pida a los estudiantes que apoyen una afirmación hecha por el instructor, basándose en lo que han aprendido de una variedad de fuentes, que pueden incluir notas de conferencias, tareas, investigación en la biblioteca o experiencias de la vida.
  • Reorganice los pasos: Pedir a los estudiantes que ordenen correctamente un conjunto de pasos secuenciados al azar.
  • Parafrasear la idea: Pedir a los estudiantes que expliquen algo con sus propias palabras, a menudo para un público específico, como otro estudiante, un padre o un cliente hipotético.
  • Corregir el error: Pedir a los estudiantes que encuentren el error en una declaración inexacta, un argumento débil o una conclusión ilógica.
  • Apoyar una declaración: Pida a los estudiantes que apoyen una afirmación hecha por el instructor, basándose en lo que han aprendido de una variedad de fuentes, que pueden incluir notas de conferencias, tareas, investigación en la biblioteca o experiencias de vida.
  • Reorganice los pasos: Pedir a los estudiantes que ordenen correctamente un conjunto de pasos secuenciados al azar.
  • Parafrasear la idea: Pedir a los estudiantes que expliquen algo con sus propias palabras, a menudo para un público específico, como otro estudiante, un padre o un cliente hipotético.Esto requiere habilidades de elaboración cognitiva mientras los estudiantes explican la idea a otros, una habilidad fuertemente relacionada con el aprendizaje profundo.
  • Corregir el error: Pedir a los estudiantes que encuentren el error en una declaración inexacta, un argumento débil o una conclusión ilógica.
  • Apoyar una declaración: Pida a los estudiantes que apoyen una afirmación hecha por el instructor, basándose en lo que han aprendido de una variedad de fuentes, que pueden incluir notas de conferencias, tareas, investigación en la biblioteca o experiencias de vida.

La mayoría de las estrategias anteriores proporcionan oportunidades para que los estudiantes demuestren una comprensión o practiquen una habilidad y reciban retroalimentación inmediata de otros estudiantes, asistentes de enseñanza o instructores, y la retroalimentación proporcionada ayuda a los estudiantes a determinar sus fortalezas y debilidades específicas.

Si se llevan estas estrategias un paso más allá de un bucle de modelo-práctica-retroalimentación, se estará proporcionando una de las estrategias de instrucción más poderosas que existen. Este procedimiento comienza con el instructor modelando la técnica, habilidad o concepto que se va a enseñar. A continuación, los estudiantes tienen varias oportunidades de practicar la habilidad o aplicar el concepto y, por último, los estudiantes reciben una retroalimentación rápida y descriptiva sobre la calidad de sus actuaciones.’, ‘

Los estudiantes no hacen este tipo de cosas de forma natural:

“Empecé con las parejas de discusión en química hace unos diez años cuando me hice cargo de enseñar las grandes clases de introducción de varios cientos de estudiantes.Empecé gradualmente trabajando un problema con los estudiantes y luego dándoles uno para que trabajaran en sí mismos junto con sus vecinos sentados a su lado.Ahora estas actividades apuntalan cada clase que enseño.Lo que me impulsó a esto fue ver a los colegas de la clase trabajando un problema en la pizarra: Lo vi entrar en los ojos de los estudiantes, en sus brazos y en sus cuadernos, pero su comprensión del problema estaba pasando por alto sus cerebros. Una y otra vez, vi que los estudiantes no podían hacer problemas similares en la tutoría al día siguiente.” (Helen Place, entrevista personal con el Cooper, 2000, 2)

“Tienes que entrenar a tus alumnos para hacer esto; no lo hacen de forma natural. Tienes que ser paciente. Los alumnos no colaboran de forma natural. Se les ha enseñado a competir, y no a trabajar juntos…Cuando explico lo que estoy haciendo con la clase, hago una analogía con cualquier deporte. Le digo a la clase que yo puedo resolver estos problemas de química y ellos no pueden todavía. La única manera en que pueden aprender a hacerlo es hacerlo por ellos mismos. Les digo: “Los estoy haciendo practicar, igual que se hace en el fútbol”. Esto es dirigido, la práctica de entrenamiento, que, después de un tiempo, conduce a la competencia… Normalmente me lleva alrededor de la mitad del semestre antes de que los estudiantes realmente se metan en el ritmo de los problemas de trabajo con sus vecinos en clase. Los que pasan a las clases de química del segundo semestre están todos listos para ir, por supuesto.” (entrevista personal con Cooper, 2000, 2)

Mapas conceptuales y diagramas de flujo: Los mapas conceptuales o de conocimiento son representaciones visuales bidimensionales de conceptos importantes. Ilustran la estructura general del contenido de las clases, utilizando imágenes visuales de temas e ideas clave y utilizan líneas y flechas para indicar las relaciones clave entre ellas.

Un papel de un minuto. Esto implica que los estudiantes respondan dos preguntas en los últimos uno o tres minutos de clase.Las preguntas típicas son, “¿Qué fue lo más importante que aprendiste durante esta clase?” y, “¿Qué tema o concepto sigue sin estar claro, o te plantea preguntas?” No es necesario firmarlas, pero deben recogerse y revisarse rápidamente antes de la siguiente clase. También pueden servir de base para una actividad de reflexión al final de la clase para identificar lo que estaba claro o no estaba claro en la clase.

Recoger las sugerencias de los estudiantes: Proporcionar a los estudiantes una salida no perturbadora para expresar sus preocupaciones.Una caja de “salida” en el fondo de la sala para las preguntas, ideas, sugerencias y preocupaciones de los estudiantes es una disposición de este tipo.Asegúrese de recogerlas regularmente y de decir a los estudiantes lo que ha hecho cuando les responda.’, ‘Un buzón anónimo en línea o una encuesta en Desire2Learn pueden servir para el mismo propósito.

El trabajo en pequeños grupos en clases grandes es útil para

Iniciar la discusión en clase. El trabajo en pequeños grupos al comienzo de la clase puede proporcionar a los estudiantes un “gancho” de motivación o un escenario anticipatorio de lo que va a seguir en la conferencia.

Romper la conferencia para comprobar la comprensión y profundizar en el aprendizaje. “Piensa en dos ejemplos del mundo real”.

Cierre de la clase con conversación en pequeños grupos. Se puede reducir el número de trabajos minuciosos que tienen que revisar pidiendo a los estudiantes que los creen en parejas o equipos.

Repaso para/debriefing después de los exámenes.

Profundización de las presentaciones audiovisuales. Las presentaciones de diapositivas son una característica omnipresente en las conferencias, y el hecho de que los estudiantes especulen sobre lo que se avecina puede servir como un dispositivo de reajuste de la atención. Por ejemplo, hacer que los estudiantes usen la información ya proporcionada para anticipar su descripción resumida en una próxima diapositiva.

Predicción de procesos y resultados de las demostraciones. Esto ayuda porque los estudiantes se comprometen a una respuesta y se invierten más en el resultado.

Referencias

Carpenter, J. M. (2006).Effective Teaching Methods for Large Classes.Journal of Family & Consumer Sciences Education, 24(2).

Cooper, J. L.; Robinson, P. (2000).The Argument for Making Large Classes Seem Small.New Directions for Teaching and Learning, 2000(81).

Cooper, J. L.; Robinson, P. (2000).Getting Started: Informal Small-Group Strategies in Large Classes.New Directions for Teaching and Learning, 2000(81).R

Davis, B. G. (2009).Tools for Teaching.San Francisco: Jossey-Bass.

Diesel, E.; Alley, M. ; Schreiber, M. ; Borrego, M. (2006).Improving Student Learning in Large Classes by Incorporating Active Learning with a New Design of Teaching Slides.Frontiers in Education Conference.

University of Waterloo Centre for Teaching Excellence teaching tips, Large Classes: Limitando el caos.

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¿Son los estudiantes de hoy diferentes?

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Supongo que eso lo decidirá usted en función de su experiencia docente hasta la fecha, pero este artículo enumera las características demográficas de los estudiantes de hoy, de fuentes canadienses, que tienen importancia para la enseñanza y el aprendizaje. También presenta los resultados de la investigación estadounidense sobre las actitudes y los valores de los estudiantes con respecto a la enseñanza y el aprendizaje, equilibrados por las observaciones de los instructores del UNB.

Características demográficas de los estudiantes que influyen en la enseñanza y el aprendizaje

Aspectos destacados:

  • La mezcla de mujeres y hombres en el UNBF está mucho más cerca del 50-50 que en las universidades homólogas, que tienen una proporción mucho mayor de mujeres.
  • El cuerpo estudiantil de licenciatura es menos diverso que el promedio nacional, pero tenemos más estudiantes francófonos.
  • La UNB tiene menos estudiantes internacionales que las instituciones pares.y pocos estudiantes canadienses de provincias fuera de las Maritimes.
  • La edad promedio de los estudiantes aumenta cada año, y más tienen responsabilidades adultas como la crianza de los niños.
  • El ocho por ciento de los estudiantes tiene una discapacidad, siendo el más común el TDAH, la salud mental y los problemas de aprendizaje.menos de la mitad se inscriben en el Centro de Discapacidad Estudiantil.
  • El sesenta por ciento de los estudiantes universitarios trabaja además de estudiar, pero sólo el 36% de los estudiantes de primer año lo hacen.
  • Casi la mitad de nuestros estudiantes proceden de ciudades pequeñas o zonas rurales (más del doble de nuestras universidades homólogas), pero casi el 20% procede de grandes zonas urbanas.
  • Los padres de la mitad de los estudiantes de licenciatura no asistieron a la universidad.

Detalles:

Según la encuesta de estudiantes universitarios de pregrado de 2011 del Consorcio de Investigación de Prairie Research Associates, el típico estudiante de pregrado de FNUAP es una mujer soltera de 23 años que habla inglés.En el FNUAP, las mujeres estudiantes superan significativamente a los hombres (57% a 43%) entre los encuestados, pero mucho menos que el promedio canadiense de alrededor de 66% F a 33% M1.Este equilibrio varía mucho en algunas facultades como Ingeniería y Enfermería.Un estudiante de cada tres tiene 22 años o más, el mismo que el promedio de las universidades canadienses de nuestro tamaño.

Casi la mitad de los estudiantes son solteros y el 41% tiene una relación no matrimonial, lo que supone un ligero aumento con respecto a la media canadiense de las universidades de nuestro tamaño.El once por ciento de los estudiantes del FNUAP están casados o viven en unión libre.El ocho por ciento de todos los estudiantes tienen un hijo o más.

El inglés es el primer idioma de más del 87% de los estudiantes del FNUAP, lo que supone un aumento significativo con respecto a la media canadiense del 72%.El francés es el primer idioma del cinco por ciento, más del doble de la media general canadiense.

El ocho por ciento de los estudiantes tiene como primer idioma otro idioma que el inglés o el francés, cifra muy inferior a la media del 27% de las universidades de nuestro tamaño (nuestro porcentaje se aproxima más al de las universidades mucho más pequeñas o mucho más grandes que la nuestra).

El ocho por ciento dice ser discapacitado, lo que es más o menos lo mismo en todas las universidades canadienses.menos de la mitad de ese porcentaje se inscribe en el Centro de Accesibilidad Estudiantil del FNUAP.Las discapacidades más comunes entre los registrados en el Centro de Accesibilidad Estudiantil de UNBF son el TDAH, la salud mental y las discapacidades de aprendizaje (véase el enlace infográfico del Centro de Accesibilidad Estudiantil de UNB).

Los estudiantes de minorías visibles autoidentificados representan el 11% de los estudiantes de UNBF, dramáticamente menos del 40% en nuestras universidades pares.Los más comunes fueron negros, chinos, árabes, del sur de Asia y del sudeste asiático, según los resultados de la encuesta NSSE del BNU en 2011, el mismo año que la encuesta de Prairie Associates.’, ‘

El cuatro por ciento de nuestro cuerpo estudiantil de pregrado son estudiantes internacionales, la mitad del porcentaje de nuestras instituciones homólogas.4 por ciento de todos los estudiantes son aborígenes, exactamente igual que nuestros compañeros.

El sesenta por ciento de los estudiantes de pregrado han decidido un campo profesional específico, una elección que normalmente no cambia a lo largo de su experiencia de pregrado.

El sesenta por ciento trabaja mientras está inscrito en estudios de pregrado, con un promedio de unas 18 horas de trabajo remunerado por semana.Esto coincide con la tasa de las instituciones homólogas.17% de los estudiantes de primer año de la UNBF trabajan a tiempo completo (más de 30 horas por semana), significativamente más que en las universidades homólogas.Los estudiantes de primer año de la UNBF se resisten a la tendencia nacional en el sentido de que el 64% de sus estudiantes de primer año no trabajan fuera del campus (NSSE 2012).

El 30% de los que trabajan dicen que su empleo afecta positivamente a sus estudios (un porcentaje mucho más alto de los que trabajan en el campus dicen esto).El treinta y tres por ciento informa que el empleo afecta negativamente a sus estudios, especialmente entre aquellos que trabajan 20 horas por semana o más mientras asisten a la universidad a tiempo completo.los estudiantes de la UNBF a tiempo parcial tienen más probabilidades de trabajar (81%) que los estudiantes a tiempo completo (53%).cuando se combinan el trabajo académico y el empleo, el estudiante medio dedica 41 horas por semana a sus actividades combinadas.

Cerca de la mitad de los estudiantes viven de forma independiente, normalmente en alojamientos alquilados (33%) o en el campus (16%).cerca del 40% de los estudiantes viven con sus padres u otros familiares.

Casi la mitad de los estudiantes del UNBF (48%) viven en alojamientos fuera del campus, mucho más que el 35% de los estudiantes de las instituciones homólogas.muchos menos estudiantes del UNBF viven con sus padres u otros familiares (26%) que las universidades homólogas (46%).El dieciocho por ciento de nuestros estudiantes vive en el campus, más que sus compañeros de otras instituciones (11%).El siete por ciento de ambos grupos son propietarios de sus casas, lo que refleja el cambio al alza en la edad media de los estudiantes universitarios.

Como era de esperar, una proporción mucho mayor de estudiantes del FNUAP (45%) procede de comunidades rurales o de ciudades pequeñas (combinando la agricultura y menos de 10.000) que de nuestras universidades homólogas (22%).Sin embargo, el 18% procede de ciudades de 100.000 o más.

Más de la mitad de los estudiantes del FNUAP son universitarios de primera generación, lo que significa que vienen sin haber sido preparados para la experiencia por sus padres, por lo que estarán averiguando por sí mismos y con sus compañeros la mejor manera de comportarse académicamente y de otra manera.Ejemplo de estudiantes de clase numerosa que no harían la discusión entre compañeros, aunque conocieran a sus vecinos.

Actitudes y valores de los estudiantes pertinentes a la enseñanza y el aprendizaje

La siguiente imagen del comportamiento típico de los estudiantes universitarios está tomada de la Asociación Nacional de Administradores de Personal Estudiantil (NASPA), una organización estadounidense. El equivalente canadiense, CACUSS (Asociación Canadiense de Servicios Estudiantiles de Colegios y Universidades) no tiene datos publicados similares sobre los estudiantes canadienses.Entremezclados con las conclusiones de los Estados Unidos hay observaciones de los instructores de la UNBF sobre los estudiantes de la UNBF con respecto a las conclusiones.

Los estudiantes están orientados a objetivos y tienen confianza en sí mismos, pero esperan un éxito rápido

Los estudiantes de hoy en día están impulsados. Se presionan a sí mismos para tener éxito, pero el éxito debe ser inmediato. El éxito a largo plazo proviene de la acumulación de éxitos a corto plazo – hay poco sentido de luchar con la complejidad en aras de una comprensión y capacidad más profundas a largo plazo; poco “salir de su zona de confort”.’, ‘Tienen confianza en sí mismos y están motivados, pero subestiman y se resisten a la cantidad de esfuerzo que se requiere para alcanzar sus objetivos. Esperan altas calificaciones por un esfuerzo mínimo y parecen desinteresados en el proceso de aprendizaje. Tienen una falsa sensación de logro debido a la inflación de las calificaciones, y reaccionan negativamente si su experiencia escolar no se ajusta a sus expectativas.Esto va en contra del aprendizaje profundo que proviene de probar cosas y cometer errores, y han sido protegidos del fracaso a lo largo de su escolaridad.

Tienden a no dedicar suficiente tiempo a ninguna tarea, especialmente a estudiar (los estudiantes de la UNBF dedican 22,2 horas por semana para todos los cursos, o un poco menos de 4,5 horas por curso por semana), más que los estudiantes de nuestras universidades pares (17,9 o ~3,5 por curso).Según la NSSE, más del 90% de los profesores de UNBF esperan que los estudiantes universitarios a tiempo completo hagan 15-20 horas o más de estudio y preparación de cursos por semana, pero sólo el 49% de los estudiantes universitarios de UNBF informan de que lo hacen.

Igor Mastikhin, un profesor de Física de UNB, observa que muchos estudiantes son buenos para acumular información (más o menos como las ardillas son buenas para acumular bellotas) pero no tan buenos para analizarla, organizarla y usarla eficazmente para aplicar los conceptos.Es como si estuvieran convencidos de que no hay necesidad de generar nuevos conocimientos, porque todo el conocimiento posible ya ha sido creado, y lo único que hay que hacer es buscarlo en Internet (la cultura popular, las escuelas y los medios de comunicación lo refuerzan constantemente). Pueden categorizar pero no procesar la información.Lo que realmente necesitan es aprender a hacer conexiones lógicas entre varios bits de datos y obtener nuevos resultados, antes inexistentes.cambiar ellos mismos de “acaparadores de conocimiento” a “generadores de conocimiento” – esto es un tramo para muchos.

Los estudiantes están estresados

La vida de los estudiantes está muy programada. Aunque están orientados a objetivos, carecen de las habilidades para manejar el tiempo que pueden prevenir el agotamiento, contribuyendo a estar “estresados”.”El 36% de las estudiantes femeninas y el 45% de los varones reportan estar lo suficientemente deprimidos como para dificultar su funcionamiento” (Junco, 139).

Los estudiantes se estresan por las calificaciones y son rápidos y exigentes para desafiar las calificaciones si no son lo suficientemente altas.quieren una evaluación objetiva y quieren saber exactamente lo que tienen que hacer para obtener una A.Quieren una evaluación objetiva y quieren saber exactamente lo que tienen que hacer para obtener una A. Lo quieren todo por escrito. Sus padres a veces piden y exigen por ellos, sugiriendo que el instructor se ha equivocado en su evaluación.

Los estudiantes esperan tecnología

Esperan que la tecnología se incorpore a sus clases y que los instructores sean expertos en su uso.Los estudiantes generalmente no les gustan los cursos completamente en línea debido a la falta de compromiso e interacción (Junco, 147).Sin embargo, esperan que los materiales del curso estén disponibles en línea.Puede ser útil utilizar componentes en línea para crear oportunidades de interacción entre profesores y estudiantes, lo cual es importante para los estudiantes.los siguientes tipos de interacción en línea pueden ayudar a conseguirlo: charlas, presentaciones de instructores y estudiantes, discusiones, espacio de trabajo en grupo en línea (por ejemplo, Desire2Learn Groups) y, por supuesto, el correo electrónico.

The Social Side of Learning

Los estudiantes de hoy en día están acostumbrados a trabajar en grupos durante toda la escuela.prefieren la interacción social en su aprendizaje.valoran el desarrollo de buenas relaciones con los profesores y los compañeros.’, ‘Prefieren menos conferencias y más discusiones, trabajo en grupo y proyectos. Los instructores pueden complementar esto mediante la creación de grupos de estudio, asignando compañeros de aprendizaje. Sin embargo, esto no siempre se traduce automáticamente en la voluntad de interactuar con otros estudiantes en clases grandes (~100 y más), por lo menos en el UNB.Janice Lawrence, Profesora de Biología de la UNB, relata la dificultad de conseguir que sus estudiantes de su gran clase introductoria participen en la instrucción entre pares (hacer que los estudiantes se emparejen y se expliquen mutuamente su comprensión del tema en cuestión).muchos estudiantes se niegan a participar, aunque ella explica los beneficios para los estudiantes de la instrucción entre pares.en un caso, un grupo de estudiantes se conocía, habiendo asistido a la misma escuela secundaria y participado en la discusión de la clase allí.Sin embargo, no se sentían cómodos haciéndolo en la pecera de una clase grande.

Aprendizaje experimental

El aprendizaje experimental implica un conocimiento que es organizado por el alumno y obtenido a través de la participación directa o la experiencia.los estudiantes de hoy en día han utilizado las computadoras a lo largo de su escolaridad, y saben intuitivamente cómo resolver los problemas de la tecnología.Rara vez leen las guías de instrucción.quieren consultar fuentes originales y sacar sus propias conclusiones en lugar de estudiar las opiniones/trabajos de los intérpretes.

Para complementar esta predisposición, Junco tiene una tarea en la que pide a los estudiantes que encuentren investigaciones “falsas” y “legítimas”.se proporciona una orientación básica y luego los estudiantes buscan artículos y los traen a clase para discutirlos.Esto ha funcionado mejor que dos o tres sesiones de explicación de las diferencias entre las revistas revisadas por pares, la investigación auto-publicada y las conjeturas (Junco, 142).

Integridad y preparación académica

El plagio es un tema mucho más importante ahora, debido a la facilidad de copiar y pegar.Los estudiantes pueden pensar que está bien usar las palabras de otros si se les acredita.es mucho más fácil hoy en día encontrar y usar los trabajos de otras personas.

Los estudiantes pasan más tiempo “enviando mensajes de texto” o “mensajes instantáneos” cada día que el que dedican al estudio, lo que ha degradado su capacidad de escritura.Los profesores también encuentran que los estudiantes llegan a la UNB menos preparados en matemáticas e inglés que en cualquier otro momento anterior.

Más observaciones de la experiencia de la UNB

Ben Newling, Profesor de Física de la UNB, observa que en sus años de enseñanza (desde 2002), no discierne tendencias generalizables.Cada año los estudiantes son diferentes de maneras diferentes.Hay demasiadas variables en juego para saber si se trata de las características del instructor o del estudiante o de esas más otros factores.Este año (2013), Ben ha notado que sus estudiantes tienen una tendencia más fuerte a abreviar los términos en el habla y la escritura.por ejemplo, “momento de inercia” se convierte en “inercia” para ellos, sin que se den cuenta de que las tres palabras son significativas, y los dos términos denotan cosas completamente diferentes.

Cada año, Ben se ve en la necesidad de utilizar un cierto grado de flexibilidad en sus métodos de enseñanza, lo que implica tener la presentación de una serie de cosas ensayadas (“en el banco”, por así decirlo), pero luego ser flexible durante la clase, afinando el matiz de cómo se presenta el contenido y se aplica en las actividades de aprendizaje de acuerdo a cómo son los estudiantes y a lo que les interesa.’, ‘

Consejos de enseñanza

Junco ofrece los siguientes consejos de enseñanza para los estudiantes de hoy en día:

  • Explica tu pensamiento, no sólo las respuestas.
  • Ríete de tus errores y úsalos como oportunidades de aprendizaje.Modelo de detección de errores y resolución de problemas.
  • Di “nosotros” y crea un ambiente de equipo.
  • Utiliza anécdotas personales que sean relevantes para el tema.
  • Use claves no verbales atractivas.
  • Trate de crear una atmósfera de conversación en la que hable con, y no con, estudiantes.
  • Sea entusiasta con su asignatura.
  • Aprenda sobre sus estudiantes.Averigüe si son la primera generación de sus familias en ir a la universidad.Personalice el material del curso, por ejemplo, encuentre ejemplos de conceptos de cursos a partir de su experiencia. Transmita un sentido de propiedad compartida.
  • Ofrezca oportunidades de aprendizaje a través de la experiencia. Prefieren llegar a su propio conocimiento interactuando.
  • Utilice la tecnología para mejorar la interacción y el compromiso, en lugar de presentar grandes volúmenes de contenido.Los estudiantes tienen poca capacidad de atención.Enseñe cómo encontrar fuentes de información legítimas.

1.Todos los estudiantes de licenciatura de la UNB, todos los campus, cifras reales de 2013, no los encuestados:

  • 52% Mujeres / 48% Hombres;

Observe la marcada diferencia entre los campus de Fredericton y Saint John:

  • UNBF Undergraduados: 49,7% Mujeres / 50,3% Hombres
  • UNB Saint John Undergraduates: 58,4% Femenino / 41,6% Masculino

Referencias

Junco, R. & Mastrodicasa, J.(2007).Conectando a la generación de la red: Lo que los profesionales de la educación superior necesitan saber sobre los estudiantes de hoy.National Association of Student Personnel Administrators (NASPA), Estados Unidos de América.

NSSE data for UNBF and UNB Saint John: contact David Kilfoil, Educational Analyst.

Prairie Research Associates.Canadian University Survey Consortium UNB Student Survey Reports.

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Aprendizaje

Efecto de la publicación de conferencias en línea sobre la asistencia y el rendimiento de los estudiantes

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Si grabo mis conferencias en vídeo y las pongo en línea, ¿dejarán los estudiantes de asistir a clase? La respuesta parece ser que hay una disminución relativamente pequeña de la asistencia (9% en el experimento resumido en este artículo), pero el uso de los vídeos de conferencias en línea compensa la disminución del rendimiento de los estudiantes en los exámenes que normalmente se esperaría de una menor asistencia.

Este artículo se centra en detalle en la investigación llevada a cabo en la Universidad de Texas, Austin, con 264 estudiantes en un curso de Geología (Traphagan et al., Los hallazgos se comparan con otros hallazgos en la literatura.

Hallazgos sobresalientes

A continuación se presentan algunos de los hallazgos del estudio, junto con los hallazgos relacionados de la revisión de la literatura del estudio, para su comparación.

Asistencia y desempeño

Por qué y cómo se utilizaron las conferencias en línea

Las referencias de UNB Arts 1000 de arriba son encuestas a estudiantes de Arts 1000 para recoger sus comentarios sobre los experimentos que la Facultad de Artes y el Centro para la Mejora de la Enseñanza y el Aprendizaje de UNB estaban llevando a cabo sobre el efecto en la asistencia de la publicación de grabaciones de vídeo de las conferencias aproximadamente 1 semana después de que la conferencia se diera en clase.No hubo un efecto apreciable en la asistencia, pero como se indica en el cuadro anterior, los vídeos fueron útiles para el examen y para ponerse al día con las clases perdidas.la encuesta de 2008 tuvo 106 encuestados y la de 2009 49.Arts 1000 en ese momento tuvo aproximadamente 350 estudiantes.

Traphagan et al.Research Details

Las preguntas de investigación exploradas en el estudio fueron:

Configuración del experimento:

El experimento se llevó a cabo en 2005 en un curso de geología de la Universidad de Texas con 264 estudiantes. Hubo dos secciones, una con acceso a las transmisiones de conferencias por Internet (153 estudiantes) y otra sin él (211 estudiantes). Los estudiantes eligieron secciones, pero sin saber que serían diferentes. Las secciones se ofrecieron a la misma hora del día durante 50 minutos, 2 días a la semana, en días diferentes (conferencias en línea: L-V 11 am; no: T-Ju 11 am).Los dos mismos instructores impartieron ambas secciones, con las mismas clases y el mismo horario, con las mismas diapositivas de PowerPoint, contenido de las clases, pruebas y exámenes y materiales en línea (excepto los vídeos de las clases, ya que sólo una sección los tenía). El mismo contenido en línea estaba disponible para ambos, en el Sistema de Gestión del Aprendizaje (LMS) de la universidad, en la Pizarra, específicamente en las diapositivas del PPT, en los folletos, en las notas de las clases y en los resúmenes de las clases.No había instrucciones específicas sobre cómo utilizar los materiales en línea, la única diferencia era que una sección también tenía videos de conferencias disponibles en línea.El curso era obligatorio para aproximadamente el mismo número de estudiantes en cada sección (videos 77% y no 72%).

Datos recopilados

Se hizo un seguimiento de la asistencia de los estudiantes, así como del rendimiento en los 2 exámenes y el examen final.se utilizaron los datos de acceso al LMS de la pizarra para hacer un seguimiento del acceso a los videos de las conferencias.hubo una encuesta al final del curso para ambas secciones.’, ‘La sección de vídeos en línea tuvo una encuesta de 95 elementos y una tasa de respuesta del 89%; la sección no relacionada con vídeos tuvo una encuesta de 44 elementos (sólo se omitieron las preguntas de vídeo) y una tasa de respuesta del 80%.

Implicaciones

Parece que, según este experimento y la literatura, es poco probable que haya un gran impacto en la asistencia a clase si las conferencias se graban en vídeo y se ponen a disposición de los estudiantes fuera de la clase.De hecho, la disponibilidad de los vídeos de las conferencias para su revisión, toma de notas y estudio aumenta el rendimiento de los estudiantes en las pruebas y exámenes.

Si todas las conferencias estuvieran disponibles en línea al comienzo del trimestre o antes de que se programaran las clases que tratan el tema correspondiente, el tiempo de clase podría utilizarse para procesar en lugar de presentar el contenido.Se podría exigir a los estudiantes que vieran las conferencias fuera del horario de clase y las reuniones de clase podrían utilizarse para responder a preguntas, hacer conjuntos de problemas y participar en una variedad de actividades de aprendizaje en las que los estudiantes aplicaran los conceptos del curso en un entorno seguro para fracasar con el asesoramiento experto del instructor.

Referencias

Acharya, C. (2003).NUSCast survey.Paper presented at the conference on human factors in computing systems, Montreal, Canada.

Bramble, B.(2008, 2009).Surveys of UNB Arts 1000 students regarding the use of a variety of online components to supplement class lectures.Available upon request: bbramble@unb.ca

Brotherton, J., & Abowd, G. (2004).Lessons learned from eclass: Assessing automated capture and access in the classroom.ACM Transactions on Computer-Human Interaction, 11(2), 121-155.doi:10.1145/1005361.1005362

Harley, D., Henke, J., Lawrence, S., McMartin, F., Maher, M., Gawlik, M., et al.(2003).Costs, culture, and complexity: An analysis of technology enhancements in a large lecture course at UC Berkeley.Retrieved June 30, 2006 from University of California, Berkeley, Center for Studies in Higher Education.

Maag, M. (2006).Podcasting and MP3 players: Tecnologías educativas emergentes.Computadoras, Informática, Enfermería, 24(1), 9-13.doi:10.1097/00024665-200601000-00005.

Traphagan, T., Kucsera, J. V. & Kishis, K. (2010).Impact of class lecture webcasting on attendance and learning, inEducational Tech Research Dev, DOI 10.1007/s11423-009-9128-7

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Facilitar los debates en línea

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El contexto de este artículo es la discusión asincrónica en línea que complementa las actividades de la clase presencial.

¿Por qué complementar la clase con la discusión en línea?

¿Por qué tener discusiones en línea?Todos los tipos de discusión pueden ayudar a los estudiantes a alcanzar los resultados del curso que requieren un pensamiento crítico, a través de la “co-construcción del conocimiento” (explicando su comprensión con sus propias palabras, basándose en su propia experiencia y defendiendo su comprensión de los conceptos del curso frente a la comprensión de otros estudiantes (y a veces del profesor).

El debate en línea tiene algunos rasgos singulares que pueden ser útiles para sus estudiantes. El hecho de poder participar en cualquier momento significa que los estudiantes pueden hacerlo cuando estén preparados y hayan tenido tiempo de pensar en el tema después de la clase y de preparar su puesto, y el hecho de tener un registro permanente de todo lo que se ha publicado permite tener tareas de “reflexión” que hacen uso de los puestos de debate.Esto ayuda a compensar los inconvenientes de los debates en línea, como el hecho de que lleva mucho tiempo escribir todo lo que normalmente se dice, y que el seguimiento del flujo de los debates puede desarticularse cuando se navega por grandes cantidades de texto y de publicaciones.

Buenas prácticas basadas en la investigación

El ejemplo de expectativas de debate que figura a continuación basa los criterios de participación y evaluación en la investigación. El uso de rúbricas de evaluación para la participación en el debate es una práctica eficaz basada en la investigación, que se examina en la sección “Otros consejos” que figura a continuación.Tanto las expectativas como la rúbrica se han utilizado en los cursos de la UNB.

Ejemplo de expectativas de participación en el debate

Es importante que participe en la actividad de debate de manera significativa, comprometiéndose tanto con el contenido como entre sí.No se trata de la cantidad de comentarios del hilo de la discusión sino de la calidad.Como regla general, contribuya a cada uno de los dos temas semanales en tres días diferentes.Las opiniones o experiencias compartidas, aunque bienvenidas, deben estar explícitamente vinculadas a los puntos clave de las lecturas asignadas.Al menos un post en cada tema debe ser una reacción reflexiva al post de otro estudiante.

Aunque es difícil especificar la duración ideal de un post de discusión, dadas las diferencias en el estilo de escritura personal, el tema en cuestión, el uso de formatos como las listas, etc, sería típico un párrafo o dos concisos que cumplan los criterios que se enumeran a continuación, pero no se trata de un tamaño mínimo o máximo.

Siga estos criterios para los mensajes de debate (Muilenburg 109):

  • Responda a todas las porciones de la(s) pregunta(s) planteada(s)
  • Exponga claramente la idea principal del punto que está planteando
  • Incluya detalles que apoyen la idea principal
  • Cite o parafrasee porciones del texto o de la conferencia para apoyar las ideas principales e incluya la referencia o el URL del sitio Web
  • Cuando proceda, relacione el material de la unidad actual con el contenido de la unidad anterior (por ejemplo conferencia, discusión y literatura)
  • Usar la gramática y la ortografía correctas.

Un ejemplo de rúbrica de evaluación de la discusión:

Otros consejos

Las formas típicas de iniciar una discusión son hacer una pregunta, usar una experiencia común (por ejemplo, video, escenario, ejemplo), introducir un tema controvertido o enumerar preocupaciones específicas (Muilenburg, 107).

Además de la función organizativa (establecer el programa, hacer explícitos los vínculos con los objetivos, publicar los procedimientos de debate en línea), los instructores tienen una función social: reforzar el buen comportamiento de participación mediante la publicación de mensajes de bienvenida y proporcionar retroalimentación que aliente a los participantes.

Utilizar el primer debate como prueba piloto.Realizar una evaluación formativa temprana y frecuente (Muilenberg, 109).

Los facilitadores deben esforzarse por ayudar a los estudiantes a mejorar su calidad de análisis, argumentación, contraargumentación y presentación de pruebas de apoyo, en lugar de limitarse a opinar (Correia, 60).pueden fomentar un alto nivel de calidad de la discusión haciendo preguntas, resumiendo los puntos clave y alimentando la indagación intelectual.

Correia también sugiere estos consejos, que no son exclusivos del mundo en línea (Correia, 60):

  • Conozca a sus alumnos
  • Organice y estructure la información de manera eficaz para la lectura y el escaneo en línea (en línea, la gente escanea las frases del tema para encontrar las que le interesan, y luego mira una declaración del punto principal, y luego buscar detalles de apoyo)
  • Utilice buenas estrategias de comunicación por computadora (concisas, el punto principal primero, cada frase por su cuenta (o párrafos muy cortos que están en un solo punto), viñetas)
  • Establezca su credibilidad demostrando su conocimiento de los temas
  • Muestre la conexión’, ‘De lo contrario, se consideran actividades de “tiempo libre” que los estudiantes rara vez encuentran tiempo para completar. Crear temas de debate relacionados directamente con las necesidades de los estudiantes y/o la práctica profesional. Incorporar los conocimientos previos de los estudiantes y su experiencia laboral/vital aumenta la interacción en el debate (Correia, 64).

    Otros resultados de investigación relevantes

    La investigación de Gilbert sobre las prácticas de discusión asincrónica en línea que fomentaban el diálogo significativo encontró que “…la adición de rúbricas de evaluación de la discusión en línea, en particular, la distribución uniforme del requisito de publicación [que requiere que los estudiantes publiquen durante toda la semana en lugar de un día] y el aumento del porcentaje de calificación general [asignado a las actividades de discusión], influyó positivamente en el discurso significativo en las discusiones asincrónicas en línea” (Gilbert, 16).”Discusión significativa” se describió como los estudiantes que explican a otros lo que saben, toman posiciones y las defienden, analizan su desempeño y lo comparan con expertos y pares, relacionan los nuevos conocimientos con lo que ya saben y han experimentado, sintetizan las experiencias y puntos de vista de otros.Entre los rasgos del diálogo significativo que se midió estuvo la capacidad de los estudiantes de hacer inferencias generalizando su comprensión y aplicándola a otros contextos.

    Las rúbricas de evaluación y las directrices del facilitador mejoraron el discurso significativo, mientras que los protocolos que establecían límites de tamaño y exigían citas en formato adecuado de las lecturas lo restaron (Gilbert, 16).Esto último “… puede haber inhibido a los estudiantes de hacer inferencias (MI) porque los estudiantes pueden haber estado más preocupados por citar la lectura y aclarar su comprensión del contenido del curso que por construir su propia comprensión del contenido haciendo inferencias” (Gilbert, 15).

    Hay que tener en cuenta que los sujetos de investigación de Gilbert eran estudiantes adultos de postgrado en educación que tomaban un curso sobre los fundamentos del diseño de la instrucción y la tecnología en el aprendizaje en línea.Los consejos de Correia también se basan en una investigación en la que participaron profesores de K-12 que tomaban un curso de educación a nivel de graduados.

    Discusión en línea dirigida por estudiantes

    Tanto Gilbert como Correia utilizaron tanto discusiones facilitadas por estudiantes como por instructores.la primera parece ser una práctica particularmente eficaz para estudiantes de nivel de graduados, y probablemente de tercer y cuarto año.Correia encontró que las discusiones asincrónicas en pequeños grupos dirigidas por compañeros eran las más eficaces.Los estudiantes se sentían más conectados y estaban más motivados para participar, y esto creaba un fuerte sentido de comunidad.cuando los debates en pequeños grupos eran dirigidos por instructores, los debates se trataban como una breve tarea de ensayo en lugar de un debate.con los debates en grandes grupos dirigidos por el instructor, todos los estudiantes respondían de la misma manera, como si se tratara de un examen.la única motivación para participar en este último entorno era que era obligatorio (Correia, 61).

    Los estudiantes facilitadores requieren entrenamiento – las habilidades de facilitación de debates en línea rara vez vienen de forma automática.Proporcionan directrices sobre las funciones y responsabilidades de la facilitación, entre ellas, establecer el programa de debate, aclarar el propósito, alentar la participación, formular preguntas orientadoras para guiar el debate, mantener el debate centrado, fomentar el intercambio de muchos puntos de vista y resumir periódicamente los puntos más destacados del debate. También se debe alentar a los estudiantes facilitadores a que pongan a prueba sus ideas para generar un diálogo auténtico (Correia, 63).

    A continuación se ofrece una rúbrica de evaluación de la facilitación del debate holístico como indicador de la facilitación eficaz del debate por parte de los estudiantes.

    Tareas reflexivas basadas en el debate

    Como se indicó al principio, los debates en línea tienen la ventaja de dejar un registro escrito del debate, lo que ayuda a recuperar el tiempo empleado en escribir todo lo que normalmente se diría.este registro persistente puede ser una fuente de “lecciones aprendidas” en las tareas reflexivas.por ejemplo, se podría pedir a los estudiantes que lo hagan:

    • Encuentren su primer post sobre un tema importante del curso. Si escribieran este post ahora, ¿qué cambiarían y mantendrían lo mismo?’, ‘¿Cómo y por qué ha cambiado tu comprensión de este tema?
    • Revisa la discusión del curso sobre un tema importante del curso. Muestra cómo tu opinión sobre (o comprensión de) el tema se ha desarrollado a lo largo de las discusiones en clase, proporcionando evidencia de tus mensajes.Mostrar cómo los puntos planteados por otros afectaron su opinión (o comprensión, según sea el caso).
    • Revisar las discusiones del curso y mostrar toda la gama de opiniones de la clase sobre el tema X.Incluir un breve razonamiento para cada uno desde el punto de vista de los que sostienen esos puntos de vista.Criticarlos desde su punto de vista.

    Referencias:

    Correia, A. P. & Baan, E. (2010).Lessons Learned on Facilitating Asynchronous Discussions for Online Learning.Educação, Formação & Tecnologias, 3(1).

    Discussion Board in Blackboard 9.0.(Sin fecha).Generar y Facilitar Discusiones en Línea Atractivas y Eficaces.

    Gilbert, P. K. & Dabbagh, N. (2005).How to Structure Online Discussions for Meaningful Discourse: A Case Study.British Journal of Educational Technology, 36(1).

    Martyn, M. A.(2005).Using Interaction in Online Discussion Boards.EDUCAUSE Quarterly, 4.

    Muilenburg, L. Y.& Berge, Z. L. (2002).Designing Discussion for the Online Classroom.In Rogers, Patricia L.(Ed.).Designing Instruction for Technology-Enhanced Learning (pp.100-113).Hershey, PA, USA: Idea Group Publishing.

    Creado: 11 de agosto de 2014

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Conseguir que los estudiantes completen la lectura obligatoria

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Lograr que los estudiantes completen las lecturas previas a la clase antes de la clase en la que se discuten es un desafío frecuente para los instructores.cuando los estudiantes no las completan antes de la clase, esto impacta negativamente en la calidad de la discusión de la clase.

Una revisión reciente de varios estudios sobre este tema encontró que las razones más frecuentemente citadas por los estudiantes para no hacer lecturas era “un horario de trabajo que no permite el tiempo para la lectura” y “la vida social del estudiante”. La razón más frecuente para completar una lectura, independientemente del tamaño de la clase, era el respeto al profesor, lo que encaja muy bien con la sensación de falta de respeto de la mayoría de los instructores por parte de los estudiantes cuando no completan las lecturas (Hoeft).

El mismo resumen citaba un estudio en el que se pedía a los estudiantes que no completaban las lecturas que sugiriesen estrategias que les hicieran más propensos a hacerlas.Tres de estas sugerencias se probaron posteriormente en cursos para medir el cumplimiento y se entrevistó a los estudiantes que habían hecho las lecturas para determinar si tenían un nivel básico de comprensión de lectura.

Esto debería darnos una pausa para reflexionar sobre el reto al que nos enfrentamos.

Estrategias posibles:

Hacer de los estudiantes sus “socios en la educación”. Explíqueles por qué eligió las lecturas, y su propósito, valor y relevancia, y cómo se beneficiarán al leerlas.

Explique cómo las lecturas se conectan con los resultados del curso, las actividades de aprendizaje en clase, las tareas y los exámenes. Podrían aparecer como material de referencia para las presentaciones de los estudiantes en clase y los proyectos del curso, o ser objeto de preguntas de examen.

Promover la próxima tarea de lectura en clase, dando una visión general de alto nivel que les ayude a discernir qué buscar y en qué concentrarse. Proporcionar preguntas de estudio, o problemas para resolver. Podrían presentar sus respuestas o soluciones que podrían ser rápidamente calificadas por el esfuerzo de “buena fe” si la clase es grande y se necesita enfocar su esfuerzo de calificación en tareas y evaluaciones más importantes.Si se envía en línea, la calificación se automatizaría, lo que ahorraría tiempo. Alternativamente, pedir a los estudiantes que escriban y esbocen o dibujen un resumen de mapa conceptual de las lecturas.

Si no calificamos a los estudiantes en una tarea, piensan que la consideramos sin importancia. Así que para comunicar a los estudiantes el valor de las lecturas, tenemos que asignar actividades relacionadas con la lectura que valgan puntos, lo suficiente a lo largo del semestre para totalizar al menos el 20 por ciento de la calificación final.

Proporcionar anotaciones motivadoras para la lectura, como, “Esta es una de mis lecturas favoritas, me interesa lo que piensas de ella”, o “Este es el artículo seminal sobre este tema”, o “Este es el artículo que inició toda la controversia”.

Hacer que los estudiantes hablen de las lecturas durante la clase. Para fomentar el pensamiento crítico tener una pregunta de mini-ensayo en clase que requiera alguna aplicación o análisis.para ahorrar tiempo, puede dictarla o mostrarla en una diapositiva.hacer que los estudiantes presenten sus trabajos, que podría evaluar por el esfuerzo de buena fe en relativamente poco tiempo.

En las clases, agregue o actualice el material de las lecturas, no lo presente todo. Si lo hace, la gente verá que no tiene sentido hacer las lecturas.aplique las lecturas a problemas del mundo real, haga que los estudiantes trabajen en parejas o grupos para hacer algo útil con el contenido de las lecturas.

Para que la mayoría de los estudiantes consideren algo importante, debe valer un número significativo de notas. Se recomienda el veinte por ciento (Nilson), pero eso parece alto a menos que las lecturas sean una parte sustancial de los requisitos del curso.10 por ciento parece más realista.

Otra opción es un cuestionario sobre los puntos clave de las lecturas. Podría hacer que los estudiantes lo completaran en línea en Desire2Learn antes de la clase, y que una de las preguntas preguntara qué es lo que más les ha costado o sobre lo que más les gustaría que se les aclarara.Puedes revisar estas respuestas antes de la clase y asegurarte de tratarlas durante la clase. La clave para maximizar la utilidad de tal actividad es tener preguntas para enfocar los puntos clave y hacer que las preguntas distractoras sean conceptos erróneos comunes.’, “Si se administra un cuestionario en papel, primero se puede hacer que los estudiantes lo tomen individualmente y lo envíen, luego hacer que los grupos pequeños lo vuelvan a tomar como una unidad.

Cumplir con los intereses de los estudiantes en la asignación de lecturas (por ejemplo, cómo la química contribuye a mejorar el medio ambiente, cómo los medios sociales se utilizan para encontrar nuevos públicos para la historia, cómo los métodos de contabilidad forense fueron críticos para derribar a los jefes de la mafia del crimen).

Proporcionar orientación sobre cómo leer las asignaciones. Cuáles son las estrategias de lectura apropiadas para su campo, distinguiendo los puntos principales de los detalles menores, etc.Señalarlas a los talleres de Asuntos Estudiantiles sobre lectura crítica.

Dar la vuelta a la tabla y pedir a los estudiantes que preparen preguntas basadas en la lectura. Cada estudiante podría presentar dos fichas, cada una con una pregunta y su nombre.Distribuya las fichas al azar en la clase y pida a los estudiantes que lean una pregunta de la ficha, lean el nombre del creador de la pregunta e intenten responderla.Luego abra el turno de comentarios de los demás.

Programe la asignación de las lecturas para que se correspondan con la fecha en la que sus temas serán partes significativas de la clase.

Proporcionar guías de lectura junto con las lecturas que resumen los conceptos importantes e identifican las áreas potencialmente problemáticas.las guías de lectura suelen contener cosas como ayuda con el vocabulario técnico, explicación de los conceptos de fondo y sugerencias para sacar el máximo provecho de las tablas, ilustraciones, gráficos y cuadros contenidos en las lecturas.

Referencias

Davis, B. G. (2009).Tools for Teaching.San Francisco: Jossey-Bass.

Felder, R. M.; Brent, R. (2012).Why Johnny and Janie Can’t (or Won’t) Read.Chemical Engineering Education,46(4).

Hobson, E. H. Getting Students to Read: Catorce Consejos.Georgia Southern University Idea Center, Idea Paper #40.

Hoeft, M. (2012).Why University Students Don’t Read: What Professors Can Do To Increase Compliance.International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning.6(2).

Nilson, L. B.(sin fecha).Getting Students to Do the Readings.National Education Association.

“]

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Discusión en clase

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¿Recibes “el tratamiento de silencio” cuando intentas generar una discusión en clase? Este artículo presenta un montón de consejos prácticos para conseguir que los estudiantes participen en la discusión en clase.Con suerte, algunos se ajustarán a tu situación.

Pensar en

Establece una mentalidad de indagación comenzando cada conferencia con una o más preguntas que intentes responder.

Una forma interesante de introducir los temas que cubrirá en una clase y de averiguar las suposiciones de los estudiantes es pedirles que anoten las respuestas a algunas preguntas por su cuenta y que luego combinen las respuestas en un grupo pequeño antes de presentarlas a la clase.A medida que presente los visuales, pregunte a los estudiantes lo que ven antes de decirles lo que usted ve.A medida que muestre los datos tabulares pregunte: “¿Qué muestran estos datos?Utilice estos dispositivos para ayudar a los estudiantes a pensar en un problema mientras lo presenta. Espere a que respondan, en lugar de responder a sus propias preguntas para evitar un silencio incómodo; de lo contrario, su reticencia a participar se verá reforzada.Refiérase a las lecturas asignadas para que su propósito sea claro.Haga preguntas sobre las lecturas de vez en cuando, y considere la posibilidad de que estudiantes individuales o grupos preparen presentaciones cortas dando sus interpretaciones de las lecturas.

Termine la clase con una serie de preguntas que su conferencia haya planteado o dejado sin respuesta, en lugar de resumir “lo que hemos aprendido hoy”. Pida a los estudiantes que se ofrezcan como voluntarios para responder a estas preguntas y que hablen sobre lo que pueden hacer para prepararse para tratarlas en la próxima clase.

Establezca expectativas de discusión y aumente la participación de los estudiantes involucrando a los estudiantes en el establecimiento de políticas de discusión. Hablar con la clase para establecer las reglas básicas de la discusión, para cosas como la forma en que las personas indicarán que están listas para hablar, el orden en que hablarán, cómo se les dará la oportunidad adecuada de responder a las críticas de sus ideas sin interrumpirlas, el tono apropiado, disputar las ideas respetando a quienes las sostienen, el número de veces que una persona puede contribuir a una discusión, la frecuencia con que se debe usar la discusión, etc.Inicie el proceso haciendo que los estudiantes recuerden sus experiencias más vívidas como participantes en un debate y haciendo una lista de las características acordadas de un buen debate. Para cada característica, obtenga tres sugerencias específicas para asegurarse de que la característica esté presente. O bien, utilice el enfoque de la “Regla de oro” de preguntar cómo le gustaría que se le hablara en un debate y utilice sus respuestas para crear un código de conducta, pasando de las declaraciones generales a los comportamientos específicos. Para más detalles sobre la realización de esta actividad, véase Brookfield, pág. 55ff.

Deje que los estudiantes entren en la lógica de sus métodos de enseñanza. Explique sus razones para variar el estilo de conferencia tradicional desde el punto de vista de cómo les beneficia, específicamente que la investigación en psicología cognitiva muestra que la comprensión profunda que permitirá recordar y utilizar la información después de haber completado el curso viene por explicar su comprensión de los conceptos a los demás y refinarlos a medida que los defienden contra la comprensión de otros estudiantes (Entwistle, 21).Los estudiantes participan con más ganas en la clase si comprenden la razón de ser de un enfoque que puede ser desconocido, y es de esperar que empiecen a pensar más en cómo aprenden y avanzan por el camino de convertirse en estudiantes autodirigidos.

Utilizar el debate y el modelado para enseñar a los estudiantes las habilidades necesarias para participar. Es posible que los estudiantes no tengan todavía las habilidades necesarias para participar de manera efectiva.Un debate sobre las características de la participación efectiva puede revelar áreas no desarrolladas en sus estudiantes: pregúnteles cómo han participado en cursos anteriores, y si les vendría bien algo de ayuda.

No tema al silencio.’, ‘Diga a los alumnos que lo utilicen de forma productiva. Utilice periodos cortos de silencio reflexivo como modelos para que los alumnos se detengan y piensen antes de contribuir a la discusión.La discusión no es una charla continua, y hacer una pausa para pensar y recoger los pensamientos de uno es parte del proceso.Diga a los alumnos que necesita un minuto para pensar en lo que quiere decir a continuación.Diga a los estudiantes que pueden utilizar este tiempo para pensar en lo que ha sucedido en los 20 minutos anteriores y escribir la cosa más importante o significativa, la afirmación más desconcertante o la pregunta que más les gustaría hacer (es una buena idea hacer que los estudiantes recojan brevemente sus pensamientos en un papel antes de contribuir.) Los estudiantes pueden entonces compartir sus preguntas e ideas con otros estudiantes en parejas, o con la clase, o escribirlas en papel y entregarlas al instructor, quien leerá una selección aleatoria en voz alta.

Invitar a la discusión y provocar el pensamiento crítico introduciendo deliberadamente perspectivas alternativas. Podrías dramatizar esto poniéndote de pie en diferentes lugares al frente cuando adoptes diferentes perspectivas, y dirigirte a otros yos imaginarios en estos lugares con “Nombre del estudiante, lo que estás omitiendo es…” o “Por supuesto, Nombre del estudiante, podrías representarlo de forma completamente diferente si argumentaras que…” El objetivo de estas técnicas es desafiar a los estudiantes a considerar puntos de vista alternativos sobre el mismo conjunto de hechos, algo que ayuda a una buena discusión.

Introducir la “caza de la suposición”. Modelar esto primero enumerando los supuestos en los que se basan las aseveraciones de la conferencia. Luego hacer que los estudiantes busquen los supuestos subyacentes en los que se basan sus aseveraciones.

Introducir “grupos de zumbido” basados en preguntas que inviten a los estudiantes a hacer juicios sobre los méritos relativos, la pertinencia o la utilidad de los elementos de la conferencia. Algunas de esas preguntas pueden ser:

  • ¿Cuál es la pregunta más polémica que has escuchado en la conferencia de hoy?
  • ¿El punto más importante?
  • ¿Qué pregunta te gustaría que te respondieran sobre este tema?
  • ¿Cuál es el supuesto más mal apoyado?
  • ¿Cuál es el punto más oscuro o ambiguo?

Cosas a evitar:

  • No empieces la discusión con una mini-referencia. (Esto es diferente a dar una conferencia seguida de una discusión y luego dar una conferencia más, lo que por supuesto está bien.)
  • No empieces la discusión con preguntas generales vagas, como “¿Qué piensas? ¿Alguien quiere reaccionar? ¿Quién quiere empezar?”
  • No confíes siempre en los mismos pocos estudiantes habladores para iniciar la discusión. Los estudiantes se acomodarán en una rutina pasiva de dejar que esos pocos lleven la discusión y desentenderse.
  • No temas el silencio. No te lances a contestar la pregunta. Invita a los estudiantes a escribir lo que piensan como una forma de organizar sus pensamientos.’, ‘

Cosas que hacer para fomentar la participación en el debate:

  • Reconocer el nerviosismo y el miedo a parecer tontos y afirmar que lo que cuenta es la calidad del pensamiento, no el pulido verbal. Con “reconocer” me refiero a afirmar específicamente que esto es lo que está sucediendo. Esta explicación franca ayuda a los estudiantes a ser más reflexivos sobre el proceso de discusión y ayuda a desinflar el miedo silencioso que muchos pueden sentir.Se espera que esto también disipe la noción poco entusiasta de que los participantes en la discusión obtienen altas calificaciones al impresionar al instructor mediante una charla fácil, sin necesariamente entender las cosas por completo.
  • Usar un tono de conversación para crear una atmósfera que fomente la participación de los estudiantes afirmando las contribuciones de los estudiantes y no criticando las preguntas o comentarios de los estudiantes frente a la clase.Los estudiantes se arriesgan cuando hablan y necesitan saber por lo que usted dice y su lenguaje corporal – si se mantiene rígido o relajado, por ejemplo – que los respeta como estudiantes y valora su participación.considere acercarse a los estudiantes en lugar de hablar desde detrás del podio.
  • Deje que los estudiantes respondan a las preguntas.Cuando un estudiante hace una pregunta, en lugar de responderla usted mismo, pida una respuesta a los demás miembros de la clase.
  • Haga preguntas aclaratorias. (“¿Puedes decirlo de otra manera? ¿Hay un buen ejemplo de ello? ¿Qué quieres decir con eso? ¿Puedes explicar el término que acabas de usar? ¿Hay otra ilustración de tu punto?”)
  • Haz preguntas que pidan más pruebas. (“¿Cómo sabes eso? ¿En qué datos o investigaciones se basa esa afirmación? ¿Qué dice el autor que apoya tu argumento? ¿Qué pruebas darías a alguien que dudara de tu interpretación?”)
  • Enlazar y ampliar las declaraciones de los estudiantes. (“¿Hay una conexión entre lo que estás diciendo y lo que N dijo hace un par de minutos? ¿Cómo se conecta tu idea con la idea anterior de N? ¿Cómo se relaciona tu observación con lo que el grupo dijo anteriormente? ¿Tu idea desafía a apoyar lo que estamos diciendo? ¿Cómo se añade tu contribución a lo que se ha dicho?”)
  • Realizar cambios hipotéticos en los ejemplos, problemas, etc. para que los estudiantes aprovechen sus conocimientos y experiencia para generar posibles resultados (“¿Cómo podrían ser diferentes las provincias marítimas si hubieran declinado unirse a la Confederación? ¿Cómo podría afectar a la seguridad y la rentabilidad de las líneas aéreas el paso al cumplimiento voluntario de la seguridad de las líneas aéreas a partir de la inspección y el cumplimiento obligatorios por parte del gobierno?’, ‘Si las partículas subatómicas exhibieran sólo las características de las ondas, ¿cómo afectaría eso a nuestra experiencia de la materia a nuestro nivel? Si se desarrollara un nuevo medicamento que curara la artritis pero que causara una reacción fatal en el 1% de los que lo tomaran, ¿querrías que se diera a conocer al público?”)
  • Usar preguntas de causa y efecto. (“¿Cómo afectaría un aumento de 2 grados centígrados en la temperatura media mundial al nivel de los océanos en Halifax y St. John’s? Si aumentamos la presión en un gas inerte, ¿cuál será el efecto en su estado físico?”)
  • Realizar intervenciones que fomenten un mayor debate.desea fomentar un discurso reflexivo de los estudiantes entre sí, facilitado por usted. Demasiadas preguntas de orientación de su parte hacen que el ejercicio sea más una recitación que un intercambio y modificación de ideas y comprensión.desarrolle un repertorio de respuestas facilitadoras, como declaraciones y replanteamientos reflexivos (no preguntas), señales no verbales de aliento, validación oral y expresiones de cómo las ideas encajan o entran en conflicto entre sí.Crear un papel de estudiante de “oyente designado” que periódicamente reafirmará en sus propias palabras las ideas principales y cómo se conectan y/o entran en conflicto entre sí, y rotar este papel alrededor de la clase a diferentes estudiantes de vez en cuando.
  • Utilizar los resultados de las encuestas de la clase para generar un debate.utilizar pulsadores o papel de color para votar las respuestas a las preguntas (hacer que los distractores de las preguntas se basen en conceptos erróneos comunes), o tener una alimentación en el twitter de la clase.Muestra los resultados a los estudiantes y discute las posibles ideas equivocadas.haz que los estudiantes defiendan sus respuestas entre ellos en parejas o tríadas.haz una pregunta similar y mira si el número de respuestas correctas aumenta.
  • Utiliza los comentarios de la discusión en línea para generar un debate en clase.establece discusiones en línea en las que los estudiantes participen fuera de la clase y se refieran a los mensajes en clase como generadores de debate.
  • Asegúrate de que todo el mundo pueda escuchar.Repita las preguntas y respuestas de los estudiantes según sea necesario, o delegue esto a un estudiante con una voz fuerte de habla.

Referencias

Brookfield, S.D & Preskill, S. (1999).Discusión como una forma de enseñanza: Herramientas y técnicas para aulas democráticas.Jossey-Bass, San Francisco

The Derek Bok Centre for Teaching and Learning, Harvard University.Twenty Ways to Make Lectures More Participatory.

Entwistle, N. 2010.Taking Stock: Una visión general de los principales resultados de la investigación en la elaboración de un balance: Research on Teaching and Learning in Higher Education, McGill-Queens University Press, Montreal y Londres, 2010.

Universidad de Waterloo, Promoting Effective Classroom Participation, in CTE Teaching Tips.

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Aprendizaje

¿Debo proporcionar ejemplos de asignaciones y si es así, cuál es la mejor manera de hacerlo?

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Este artículo explora si el hecho de proporcionar ejemplos de tareas y evaluaciones de estudiantes anteriores es eficaz como medio para mejorar las calificaciones de los estudiantes al transmitir las expectativas de calidad del trabajo.

Los estudiantes piden con frecuencia ejemplos de tareas y exámenes para ayudarles a determinar lo que deben hacer.Los instructores suelen temer que el hecho de proporcionar ejemplos de trabajos anteriores de los estudiantes (con permiso y sin información personal, por supuesto) los limitará indebidamente porque muchos de ellos simplemente harán su propia versión de lo que ven en lugar de lo que podrían imaginar si tuvieran que resolverlo por sí mismos.Esto es similar a una crítica a las rúbricas de calificación por hacer que las asignaciones sean demasiado formulistas y centradas en el proceso, sofocando así la creatividad.

Resulta que la investigación muestra que, en determinadas circunstancias, el hecho de proporcionar ejemplos mejora el rendimiento de los estudiantes, por lo que el artículo también proporciona una guía sobre lo que funciona mejor en caso de que se decida utilizar ejemplos.

Forma óptima de proporcionar ejemplos

La investigación sugiere que el enfoque que da como resultado la mejora más positiva en las calificaciones de los estudiantes es proporcionar tres ejemplos de calidad variable (baja, media y alta), junto con hojas de calificación o claves de respuestas o algún tipo de indicación equivalente de dónde se perdieron las cosas, como comentarios.

Las variaciones sobre este tema están proporcionando dos ejemplos, limítrofe y excelente, con una hoja de calificación (Rust et al.2003); y proporcionando un ejemplar para cada nivel de grado desde el límite hasta la alta distinción (Newlyn y Spencer, 2009; Wimshurst y Manning, 2013).

Con todos los enfoques descritos anteriormente, hubo una mejora significativa en las calificaciones.

Una parte fundamental de la mayoría de los estudios que se describen a continuación es que hubo una actividad organizada por instructores asociados que hizo que los estudiantes participaran en la aplicación o la crítica de la aplicación del sistema de puntuación, la rúbrica o los comentarios y la discusión de los resultados.Los ejemplos y los esquemas de calificación y el debate son herramientas eficaces para ello.

Detalles

Sólo se incluyen los resultados de los estudios con grupos de control que compararon las calificaciones de los estudiantes.Todos tenían encuestas de percepción de los estudiantes, que están bien, pero yo quería una indicación de la mejora real de las calificaciones de los estudiantes.Un estudio, Hendry, Bromberger y Armstrong (2011), tenía una metodología maravillosa y grandes conocimientos de los resultados de la encuesta de percepción de los estudiantes, pero no hubo una mejora estadísticamente significativa en el rendimiento de los estudiantes.Por lo tanto, la “investigación sugiere” y no “la investigación indica”.

Kean (2012) da un buen ejemplo del enfoque óptimo de los tres ejemplos. Utilizó este método en la Universidad Metropolitana de Leeds en su primer año de Periodismo, Investigación y Escritura, tarea que valía el 100%, realizada en etapas. Había 41 estudiantes. La evaluación sumativa de este módulo era un examen en el que los estudiantes tenían que escribir un comunicado de prensa a partir de un resumen, además de otra pieza de escritura especializada.Se hizo un simulacro de examen en preparación, que se devolvió en clase junto con las respuestas de los estudiantes del año anterior – una buena (68%), una media (52%) y un fracaso (35%) – pero sin las notas de los ejemplares. Los estudiantes calificaron los ejemplares y utilizaron la misma hoja de retroalimentación/marcado para explicar sus notas que se había utilizado para sus propios trabajos.nn’, ‘La nota media en el examen final del módulo fue del 56% en comparación con el 50,8% del año anterior, y hubo menos fracasos: 2 de 41 (o 0,05%) en comparación con 9 de 59 el año anterior (o 0,15%).

Scoles, Huxham y McArthur (2012) utilizaron el análisis cualitativo y cuantitativo para informar sobre un proyecto que habían emprendido para medir la eficacia de la utilización de tres ejemplares anotados (promedio de 50-60%, bueno 60-70% y excelente 70%+) para mejorar el rendimiento de sus estudiantes en los exámenes de una universidad escocesa.La realización de un análisis estadístico entre los estudiantes que accedieron a los ejemplares disponibles (disponibles en línea) y los estudiantes que no lo hicieron mostró una diferencia muy significativa en las notas medias que los estudiantes obtuvieron en el examen final (54,8 frente a 48,7) (de 520 estudiantes, 397 accedieron a los ejemplares con comentarios, y 123 no lo hicieron.)

Newlyn y Spencer (2009) llevaron a cabo una investigación sobre el uso de ejemplares con más de 2.500 estudiantes de una universidad australiana durante un período de dos años en un intento por mejorar el rendimiento de los estudiantes en el examen final de derecho introductorio (durante algún tiempo, la unidad de derecho introductorio había obtenido unas notas relativamente buenas en las evaluaciones intermedias, pero muy malas en los exámenes sumativos).Durante el semestre de enseñanza se proporcionó a los estudiantes una serie de ejemplares de exámenes de la labor de años anteriores que representaban toda la gama de calificaciones (reprobado, aprobado, crédito, distinción y alta distinción), que se anotaron para reflejar los criterios y normas publicados. Los investigadores llegaron a la conclusión de que el suministro de ejemplares dio lugar a un aumento de las calificaciones de los estudiantes (“antes” medianas de 24.).Los investigadores llegaron a la conclusión de que el suministro de ejemplares daba lugar a un aumento de las notas de los estudiantes (medias de “antes” de 24, 2 y 26,4 frente a medias de “después” de 37,0 y 37,9), en particular en los niveles de grado más altos.

Wimshurst y Manning (2013) llevaron a cabo una investigación con ejemplares de 97 estudiantes de un curso de criminología en una universidad australiana.87 estudiantes del curso del año anterior formaron el grupo de control.Los investigadores tuvieron en cuenta diversos factores, como el sexo, la edad, el modo de estudio (en el campus o a distancia) y el promedio de calificaciones (GPA), y llegaron a la conclusión de que los ejemplares no sólo mejoraban las calificaciones generales de los estudiantes para la unidad (en un 7%), sino que también aumentaban el interés y la participación de los estudiantes en la materia.

Rust y otros(2003) proporcionaron a los estudiantes de negocios de primer año de la Universidad de Oxford Brookes una hoja de calificación, un ejemplar límite y un ejemplar de calificación A, y pidieron a los estudiantes que calificaran las tareas individualmente.en un “taller” opcional de 90 minutos celebrado una semana después, los estudiantes discutieron y compartieron la justificación de sus calificaciones, y el personal explicó cómo se aplicaban los criterios y normas a las tareas.Los estudiantes que participaron en el taller opcional (aproximadamente la mitad de poco más de 300 estudiantes, durante dos años consecutivos) obtuvieron posteriormente resultados significativamente mejores en sus propias evaluaciones sumativas en comparación con los que no asistieron.

Referencias:

Hendry, Graham D.; Bromberger, Nikki; y Armstrong, Susan.(2011).Orientación constructiva y retroalimentación para el aprendizaje: la utilidad de los ejemplos, las hojas de calificación y los diferentes tipos de retroalimentación en una asignatura de derecho de primer año, Valoración y Evaluación en la Educación Superior, 36(1), 1 – 11.nn’, “URL.

Kean, J.(2012).Show and Tell: Using Peer Assessment and Exemplars to Help Students Understand Quality in Assessment.Practitioner Research in Higher Education, 6(2), 83-94.

Newlyn, D. (2013).Providing Exemplars in the Learning Environment: the Case for and against.Universal Journal of Educational Research 1(1), 26-32.DOI: 10.13189/ujer.2013.010104

Newlyn D, Spencer L. (2009).Using Exemplars in an Interdisciplinary Law Unit: Listening to the student’s voices,Journal of the Australasian Law Teachers Association, 2(1 & 2), 121-133.

Rust, C.; Price M.; y O’Donovan, B.(2003).Mejorar el aprendizaje de los estudiantes desarrollando su comprensión de los criterios y procesos de evaluación.Assessment & Evaluation in Higher Education 28(2), 147-64.Doi: 10.1080/0260293032000045509

Scoles, J.; Huxham M.& McArthur, J.(2012).Ya no está exento de buenas prácticas: uso de ejemplos para cerrar la brecha de retroalimentación para los exámenes.Evaluación y valoración en la educación superior, 38(6) DOI:10.1080/02602938.2012.674485

Wimshurst, K. & Manning, M. (2013).Feed-forward assessment, exemplars and peer marking: evidence of efficacy.Assessment and Evaluation in Higher Education, 38(4), 451-465.

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