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Retroalimentación que mejora el rendimiento de los estudiantes

febrero 26, 2020

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Todas las estrategias de retroalimentación que se enumeran aquí se basan en los resultados de la investigación sobre la retroalimentación presentados en los artículos enumerados en la sección de Referencias al final del artículo.

La retroalimentación no es un simple proceso de “transmisión de información”, en el que las directivas escritas son fácilmente decodificadas por los estudiantes y convertidas en medidas correctivas efectivas.Los estudiantes necesitan ayuda para desarrollar habilidades de autoevaluación para poder interpretar y actuar en base a la retroalimentación. Necesitan entender los objetivos o resultados del aprendizaje, ser capaces de evaluar cómo su trabajo se compara con los objetivos de aprendizaje y averiguar en términos prácticos cómo superar la brecha (Nicol, sin fecha). En otras palabras, para que la retroalimentación sea efectiva, los estudiantes deben saber:

La retroalimentación debe ayudar a los estudiantes a convertirse en estudiantes autodirigidos que sean conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje más eficaces y puedan utilizarlas de forma independiente.

La retroalimentación debe estar orientada al futuro, a las cosas que los estudiantes utilizarán en futuras tareas o evaluaciones.considerar si los estudiantes sabrán cómo hacer lo que se sugiere (por ejemplo, ¿sabrán cómo “ser más discursivos”? “ver Jones, 2010, capítulo 6” en lugar de “leer la literatura”).

Preparar las cosas para que la retroalimentación sea efectiva

Tener una mezcla de tareas y exámenes. Tener suficientes tareas para facilitar la aplicación no sólo de los conocimientos y habilidades, sino también de las lecciones aprendidas en su aplicación.Los estudiantes tienen que dedicar suficiente tiempo a las actividades relacionadas con los conceptos importantes del curso (tiempo en la tarea) para aprenderlos realmente.

Involucrar a los estudiantes en tareas productivas, apropiadas para la disciplina. Las asignaciones deben valer la pena desde el punto de vista del estudiante.Resolver conjuntos de problemas para aprender habilidades de resolución de problemas; hacer trabajo de laboratorio para aprender cómo se hace la ciencia, la ingeniería o la biología; practicar el uso del discurso de una disciplina a través de asignaciones por escrito; aplicar las habilidades a través de escenarios, juegos de roles y estudios de casos.

Según las investigaciones, incluso los estudiantes de bajo rendimiento y los que están “en riesgo” pueden aprender a ser más autodirigidos (Nicol, 2007, pág. 205), lo que puede facilitarse haciendo explícitos los procesos de aprendizaje mediante el diálogo y la organización de tareas. Por ejemplo, tener muchas tareas de bajo rendimiento y proporcionar una retroalimentación “temprana y frecuente”, al menos en las primeras etapas de los cursos cuando los estudiantes dominan los fundamentos.Hacer que las asignaciones más grandes se presenten en etapas, en las que los documentos de planificación y los borradores anteriores reciban una retroalimentación guiada que pueda aplicarse en la presentación subsiguiente y especialmente en la presentación final.

Funciones de retroalimentación: La retroalimentación sirve para corregir errores y desarrollar la comprensión a través de explicaciones; generar más aprendizaje identificando más tareas de estudio; promover el uso de habilidades genéricas a medida que se aplican los conceptos para completar las tareas de la tarea; ayudar a los estudiantes a comprender su proceso de aprendizaje (metacognición); y alentar a seguir estudiando (Gibbs, 19 y 20).

Siete principios de buenas prácticas de retroalimentación:

Retroalimentación eficaz (Nicol, 2007, pág. 205):

Detalles sobre los Siete Principios

1.Cómo la retroalimentación puede aclarar el buen desempeño

Considerables pruebas de investigación muestran que a menudo se producen importantes desajustes entre la comprensión de los resultados del aprendizaje, los criterios de evaluación y las expectativas de los instructores y los estudiantes (Nicol, 2007, p. 206).la mayoría de las tareas académicas son complejas, multidimensionales y difíciles de describir.A menudo han asociado componentes tácitamente comprendidos que los estudiantes tienen dificultad para descifrar.la documentación escrita y las descripciones verbales son una condición necesaria pero insuficiente para la comprensión de los estudiantes.los estudios muestran que existen grandes diferencias entre la visión de los instructores sobre la utilidad de la retroalimentación de las opiniones de los estudiantes, siendo mucho más probable que los instructores sobrevaloren el impacto de la retroalimentación detallada.la retroalimentación a menudo no se comprende o no se lee en absoluto (Gibbs, 10).algunas sugerencias:

  • Proporcionar ejemplos de buen trabajo.
  • Proporcionar rúbricas de calificación que describan las características del buen trabajo.’, ‘
  • Discutir los criterios con la clase mucho antes de la fecha de vencimiento de la tarea.
  • Probar ejercicios en pequeña escala, en clase, que los estudiantes marquen (propios o ajenos) según los criterios y estándares.
  • Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de criterios de asignación.

Los tres últimos incorporan niveles crecientes de desarrollo de la autorregulación del estudiante.

Retroalimentación que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de autoevaluación

Un posible enfoque para ayudar a los estudiantes a hacer juicios sobre la forma en que su trabajo se relaciona con los estándares de la tarea es proporcionar oportunidades para evaluar y proporcionar retroalimentación sobre el trabajo de los demás.

Otras ideas:

  • Hacer que los estudiantes soliciten los tipos de retroalimentación que prefieran.
  • Hacer que los estudiantes proporcionen una autoevaluación de su trabajo (identificando sus puntos fuertes y débiles en relación con los criterios o estándares) junto con la presentación de su trabajo.
  • Cerca del final del curso, pedir a los estudiantes que revisen sus tareas y seleccionen el trabajo para un portafolio.
  • Cerca de la mitad del curso, pedir a los estudiantes que reflexionen sobre sus progresos y luego enumerar los próximos pasos a seguir para cumplir con los resultados del curso.

Lo que constituye una retroalimentación de alta calidad

La retroalimentación debe ser “oportuna” (las encuestas del CETL a los estudiantes indican que consideran que una semana es oportuna o, en su defecto, con tiempo suficiente antes de la siguiente tarea o evaluación para que puedan aplicar la retroalimentación).debe centrarse no sólo en los puntos fuertes y débiles, sino también en ofrecer consejos correctivos.Debería dirigir a los estudiantes a objetivos de aprendizaje de orden superior, e implicar algunos elogios junto con críticas constructivas (Nicol, 208).

Dar retroalimentación rápidamente para tareas nuevas o complejas que los estudiantes están empezando a dominar.a medida que los estudiantes ganan experiencia, retrasar la retroalimentación y hacerla de mayor alcance (más centrada en los objetivos de aprendizaje y menos en la tarea específica).para estudiantes de alto rendimiento, considerar retrasar la retroalimentación en una etapa más temprana.Para los alumnos de bajo rendimiento, proporcione una retroalimentación inmediata durante un período más largo que para los demás (Shute, 179).

La retroalimentación de buena calidad proporciona información que ayuda a los alumnos a resolver los problemas de su propio rendimiento y a autocorregirse.

Si se utilizan rúbricas de calificación, existe algo así como “demasiada información”: demasiados elementos de criterios (más de 10 en los cursos de licenciatura de primer y segundo año) pueden dar lugar a que los estudiantes los vean como elementos de una lista de verificación en lugar de un conjunto integrado.

La retroalimentación “en andamiaje” (“justo a tiempo, lo suficiente”) es útil.limite la cantidad de retroalimentación para que se utilice realmente.Para ello puede ser necesario abordar sólo los primeros y más urgentes elementos de interés en la primera ronda, en espera de abordar otras cuestiones en los trabajos que se presenten más adelante (“retroinformación escalonada”).

Otra opción es pedir a los estudiantes que especifiquen una parte específica de su tarea sobre la que deseen recibir retroinformación y que den su opinión al respecto y nada más.

4.Cómo la retroalimentación puede fomentar la discusión entre instructores y compañeros sobre el aprendizaje

El punto es que la discusión de ida y vuelta sobre la retroalimentación ayuda a los estudiantes a refinar su comprensión de lo que se requiere y, por lo tanto, a avanzar más en el camino para convertirse en estudiantes autogestionados.esto es un desafío en clases grandes.’, ‘Algunas sugerencias:

  • Organizar debates en pequeños grupos sobre la retroalimentación en clase, después de que los estudiantes hayan recibido comentarios escritos sobre sus tareas individuales.
  • Utilizar los sistemas de respuesta de los estudiantes para agregar las respuestas a las preguntas de la clase (a menudo preguntas de opción múltiple) en un pictograma, “convencer a tu vecino de que tienes la respuesta correcta”) y el debate dirigido por el instructor en clases grandes.

El diálogo entre pares puede aumentar la sensación de autocontrol de los estudiantes sobre el aprendizaje:

  • Los estudiantes que acaban de aprender algo suelen ser más capaces que los instructores de explicarlo a sus compañeros en el lenguaje cotidiano.
  • El diálogo entre pares expone a los estudiantes a perspectivas alternativas sobre los problemas.las perspectivas alternativas permiten a los estudiantes revisar o rechazar sus ideas iniciales y construir nuevos conocimientos y significados a través de la negociación (discusión de ida y vuelta).
  • Al comentar el trabajo de los compañeros, los estudiantes desarrollan un juicio más objetivo sobre el trabajo en relación con los estándares, que pueden transferir a la evaluación de su propio trabajo.
  • El debate entre compañeros puede motivar a los estudiantes a persistir, un componente necesario para el dominio exitoso del concepto (Nicol, 2007, p. 211).
  • Puede ser más fácil para los estudiantes aceptar las críticas de su trabajo por parte de sus compañeros que por parte de los instructores.

Otras estrategias incluyen:

  • Revisar la retroalimentación en las tutorías, pidiendo a los estudiantes que lean los comentarios de retroalimentación que han recibido y discutirlos con sus compañeros.
  • Pedir a los estudiantes que seleccionen los comentarios de retroalimentación que consideren útiles y que expliquen cómo han ayudado.
  • Hacer que los estudiantes se den mutuamente retroalimentación descriptiva sobre su trabajo en relación con los resultados del aprendizaje o los criterios de la asignación que se incorporarán antes de la presentación.
  • Realizar proyectos en grupo en los que los estudiantes discutan los criterios y estándares antes de realizar el trabajo del proyecto.

5.Cómo la retroalimentación puede aumentar la motivación y la autoestima

Los estudiantes prestan más atención a la retroalimentación que consiste principalmente en comentarios centrados en los resultados, especialmente cuando se proporciona por sí sola, sin una calificación (Gibbs, 11).Dar sólo calificaciones con pocos o ningún comentario es desmotivador para los estudiantes que ven la capacidad como algo fijo (alrededor de 1/3 de los estudiantes universitarios en un estudio) (Nicol, 2007, p. Esos estudiantes interpretan que una nota baja significa que no tienen la capacidad de aprender esta materia, por lo que tienden a abandonar. La opinión alternativa es que la capacidad puede aumentar con un mayor esfuerzo.

Elogiar el esfuerzo y los comportamientos de trabajo/estudio, combinados con la retroalimentación sobre el progreso hacia los resultados del aprendizaje, conduce a un mayor rendimiento que elogiar atributos como la capacidad o la inteligencia.Utilice los elogios con moderación, ya que esto cambia el enfoque del aprendizaje hacia el yo. Nuestro objetivo es la “autoeficacia” en los estudiantes, es decir, el sentido de logro que resulta de completar con éxito una tarea.

Los estudiantes necesitan ver que la retroalimentación es una evaluación del trabajo, no de la persona, independientemente de que la retroalimentación se derive de una fuente externa o se genere a través de la autoevaluación (Nicol, 2007, p. 212).

Otras estrategias incluyen:

  • Proporcionar notas sólo después de que los estudiantes hayan respondido a los comentarios de retroalimentación.
  • Permitir que los estudiantes reescriban y vuelvan a presentar trabajos seleccionados, o hacer que las presentaciones de las tareas sean un proceso de dos o más etapas en el que los borradores puedan ser sometidos a retroalimentación.

Los estudiantes de bajo rendimiento se benefician de una retroalimentación inmediata que da la respuesta correcta si es incorrecta, y de una retroalimentación elaborada (explicación de lo que está mal y dónde encontrar la información relacionada).’, ‘Los estudiantes de mayor rendimiento se benefician de la retroalimentación de verificación retardada, “intentarlo de nuevo” (resultados-puntuación, indicación de correcto/incorrecto).no parece haber diferencia para los estudiantes de habilidad media (Shute, 166).

6.Retroalimentación que ayuda a cerrar la brecha en la calidad del trabajo

“A menos que los estudiantes sean capaces de utilizar la retroalimentación para producir un trabajo mejorado, por ejemplo, volviendo a hacer la misma tarea [o en futuras tareas], ni ellos ni los que dan la retroalimentación sabrán que ha sido eficaz” (Nicol, 2007, pág. 213).

La retroalimentación debería ayudar a los estudiantes a reconocer los siguientes pasos y cómo tomarlos.Esto funciona mejor cuando un curso tiene muchas tareas o evaluaciones de bajo riesgo que dan como resultado una retroalimentación orientada a proporcionar información sobre el progreso y los logros (especialmente al principio del curso, cuando los estudiantes están dominando las habilidades básicas), en lugar de las evaluaciones sumativas de alto riesgo que sólo dan información sobre el éxito o el fracaso o sobre cómo los estudiantes se comparan con sus compañeros (Nicol , sin fecha).

La situación ideal es crear oportunidades para la retroalimentación iterativa en la tarea (por ejemplo una asignación en grupo con interacción entre compañeros, o una simulación por ordenador con retroalimentación guiada, o dividir la asignación en componentes, cada uno con su propia retroalimentación, o hacer las asignaciones en varias etapas, donde la retroalimentación en la etapa uno ayude a mejorar la etapa dos).

Modelar las estrategias en clase que los estudiantes deben utilizar para cerrar una brecha de rendimiento.

Proporcionar “puntos de acción” específicos junto con la retroalimentación de fortalezas/debilidades.

Poner a los estudiantes en grupos y asignarles la tarea de identificar sus propios puntos de acción en clase después de que hayan revisado la retroalimentación de la asignación.

7.Utilizar la reacción de los estudiantes a la retroalimentación para mejorar las asignaciones y la retroalimentación

A partir de cosas como las asignaciones y evaluaciones, cuestionando a los estudiantes en clase y observando a los estudiantes mientras hacen las presentaciones en clase, los instructores aprenden hasta qué punto los estudiantes han dominado los resultados del aprendizaje e identifican las áreas de dificultad.pueden utilizar esta información para adaptar su enseñanza en consecuencia (Nicol, 2007, p. 214).Pregúntese: “¿Qué es lo que yo, como evaluador, creo que los estudiantes están haciendo tanto en entornos formales como informales, y en qué medida estas creencias coinciden con las experiencias reales de los estudiantes?”. (Yorke, 496).Busca pruebas y datos que apoyen o contradigan tus suposiciones.

Para obtener esa información en clases grandes, prueba con “trabajos de un minuto” -preguntas que se plantean a los estudiantes antes de que comience una sesión de enseñanza, y que se responden al final de la sesión, como por ejemplo: “¿Cuál fue el punto más importante de esta conferencia? ¿Qué pregunta permanece en tu mente ahora al final de esta sesión de enseñanza?” Esto ayuda a los estudiantes a desarrollar la capacidad de pensar de forma holística e identificar las lagunas en la comprensión, y a comenzar a gestionar su propio aprendizaje (Nicol, 2007, p. 214).y los trabajos generalmente son anónimos y no están marcados, se pueden hojear rápidamente.Asegurarse de que los estudiantes vean el valor de los trabajos refiriéndose a ellos en conferencias posteriores a medida que se aborden las cuestiones y preocupaciones.

Pedir a los estudiantes que soliciten los tipos de comentarios que les gustaría recibir cuando presenten una tarea (por ejemplo, en una lista).

Pedir a los estudiantes que indiquen las áreas de dificultad de los trabajos presentados para su evaluación.

Pedir a los estudiantes en grupos que identifiquen “preguntas que valga la pena hacer”, basadas en la clase o presentación actual, que les gustaría explorar durante un breve período de tiempo al comienzo de la siguiente clase o tutorial (Nicol, 2007, p.

Involucrar a los estudiantes en su nivel

La retroalimentación debe involucrar a los estudiantes en, o justo por encima de, su etapa actual de desarrollo intelectual (Hattie, 55).para referencia, véase el siguiente resumen de las Etapas de Desarrollo Intelectual de Perry (Rapaport):

Dualismo: Hay un bien y un mal en todo, los expertos saben lo que son, todos los problemas son solucionables, y la tarea del estudiante es aprender las respuestas/soluciones correctas.

Multiplicidad: Algunas “respuestas” entran en conflicto entre sí. Así que algunos problemas son solucionables y otros no. La tarea del estudiante es aprender a encontrar las respuestas correctas.

Relativismo: Etapa 1: La mayoría de las respuestas entran en conflicto entre sí, la mayoría de los problemas son solucionables de múltiples maneras, así que elige una, todas son igualmente válidas.’, “Etapa 2: Algunas respuestas/soluciones son mejores que otras, dependiendo del contexto. La tarea del estudiante es evaluar las soluciones en base a criterios específicos del contexto./p>

Compromiso: La reflexión sobre la experiencia personal produce convicciones sobre la mejor manera de proceder en un determinado conjunto de circunstancias.la tarea del estudiante es generar formas eficaces de resolver problemas o asuntos para lograr objetivos generales que se ajusten al contexto.

Lo ideal sería reconocer la etapa de desarrollo intelectual en la que se encuentra un estudiante y elaborar una retroalimentación a ese nivel, y al mismo tiempo proporcionar retos que ayuden a pasar al siguiente nivel.

El compromiso con la tarea requiere que los estudiantes se basen en el conocimiento previo y en creencias motivadoras para crear una interpretación personal de la tarea, a partir de la cual crean sus propios objetivos que pueden ser iguales o diferentes de los proporcionados por el instructor. A continuación, aplican estrategias y tácticas para lograr sus objetivos y se comprometen a una retroalimentación interna. Esta retroalimentación interna puede conducir a una reinterpretación del conocimiento del dominio, de la tarea o a un ajuste de las estrategias y tácticas. Es a este proceso interno al que la retroalimentación del instructor trata de conectar (Nicol, sin fecha).

Los estudiantes necesitan ver la evaluación no como un fin en sí mismo (una marca para ayudar a obtener una credencial) sino como un sistema de responsabilidad que permite el aprendizaje. Conocer y ser capaz de hacer cosas que valen la pena es el objetivo final.

Referencias

Gibbs, G. & Simpson, C. (2004).Conditions under which Assessment Supports Students’ Learning in Learning and Teaching in Higher Education,1.

Hattie, J.A. C. & Yates, G. C. R. (2014).Using Feedback to Promote Learning in Applying Science in Learning.

Nicol, D.J.& Macfarlane-Dick, D. (2007).Formative Assessment and Self-regulated Learning: a Model and Seven Principles of Good Feedback in Studies in Higher Education, 31(2).

Nicol, D.J.& Macfarlane-Dick, D. (Sin fecha).Rethinking Formative Assessment in HE: a theoretical model and seven principles of good feedback practice.

Rapaport, W. J.(2013).Esquema de desarrollo intelectual y ético de William Perry.

Shute, V. J.(2008).Enfoque en la retroalimentación formativa en la revisión de la investigación educativa, 28(1).

Yorke, M. (2003).”]